姚登峰，江铭虎，张文霞，阿布都克力木.阿布力孜

（1.清华大学人文学院计算语言学实验室，北京 100084；2.清华大学外国语言文学系，北京 100084；3.北京联合大学特殊教育学院，北京 100077）



聋生语言能力评价综述

姚登峰1，3，江铭虎1，张文霞2，阿布都克力木.阿布力孜1

（1.清华大学人文学院计算语言学实验室，北京 100084；2.清华大学外国语言文学系，北京 100084；3.北京联合大学特殊教育学院，北京 100077）

［摘 要］手语有别于有声语言。如何评价聋生的语言能力国内尚没有成型或成熟的可用模型和资料，更没有统一科学的评价体系。通过研究表明，国外语言能力评价模型对于国内聋生语言能力的评价并不完全适用，应借鉴或移植国外经验，以期将我国聋生语言能力评价的研究起点提到较高的水平。研究为建立科学的聋生语言能力评测模型提供了参考，进一步深化了对聋生语言能力发展的认识，为特殊语言教育政策的制订可提供科学的参考依据。

［关键词］聋生；手语；语言能力；评价

手语是聋人的母语，是聋人之间、聋人和健听人之间最重要的语言交流工具。目前在我国聋校推行的是“以口语为主，凭借课文，使用手指语、手语、板书等多种语言形式”的教学模式。在此背景下，如何科学评价聋生的语言能力成为一个重要课题。目前国内尚没有成型或成熟的可用模型和资料，更没有统一科学的评价体系。一个好的语言能力评价模式，不仅可以记录聋儿语言习得的年龄及所在语言水平，还可以真实记录第一语言或第二语言的流利程度，科学评价聋儿的语言能力。对聋生语言能力评价的研究涉及语言学和心理语言学范畴。本文对此做了有益的尝试，旨在科学评价聋生语言能力，帮助诊断聋儿的语言缺陷，将对特殊儿童教育提供有力的支持，还可为健全儿童语言能力发展的通用模式和标准常模的建立提供科学的依据。

语言学认为，人的母语是在自然的交际环境中获得的，而不是在系统的课堂教授形式下掌握的。人们一般是在获得母语的基础上去学习、掌握第二语言的。母语对第二语言的学习起着重要的支撑作用，这是人类语言习得的规律。聋儿一般在出生后至3岁期间，在与父母家人的生活交往过程中获得和发展手语语言，与健听儿童获得语言的进程是同步的。聋生语言能力的评估不能简单地用口语语言能力来评价，必须针对聋生的实际情况来评价其语言能力。在关于手语语言学与语言习得研究的过程中，研究者发现有的聋生也具有语言天赋，他们语言习得的能力不比健听学生差。聋生的语言发展受到外来语料输入的限制，研究聋生的语言习得比研究健听学生的口语发展更为复杂，对语言习得理论具有特殊的意义［1］。

目前国际上的聋校普遍实施了双语教育。由于选修双语课程对聋生的语言能力有较高的要求，而聋生的语言能力差异很大［2-3］。在此背景下，为了评价这些聋生的语言能力，世界各国相继开发了本国手语语言能力的评价模型。

1　双语的定义

在我国聋校的聋生第一语言为中国手语，其后在课堂上接受了汉语语言教育，这样他们成为双语获得者。虽然双语通常被描述为两种不同的语言，但是研究人员在定义双语语言能力的掌握程度和如何测量其水平没有达成一致。对于聋生来说，“双语”指的是使用两种不同的自然语言，如中国手语和汉语口语或文法手语。还有一种说法称为“双模”，指的是两种交流模式，如汉语有口语、手势汉语、书面语等模式，有的聋生用自然手语和书面语交流，也有的聋生用口语和手势汉语交流等。在目前的双语教育体制下，如果对“双语”的定义不能规范统一，则评价聋生的汉语口语能力、自然手语能力、文法手语能力都会感到困惑。

从手语习得年龄来看，一般出生于聋人家庭的聋儿相比出生于健听父母家庭的聋儿，前者手语习得的年龄要早很多。但事实上大部分聋儿都出身于健听父母家庭。如美国有91.7%聋生父母均为健听人［4］。他们没法从健听父母那里习得手语语言，但是他们在进入聋校的学龄之前就开始自学手语或产生自发手势，可整体而言，他们手语习得年龄比出身聋人家庭的聋儿要晚［2，5-7］。不少研究者认为聋儿手语习得年龄的早晚会直接影响其今后的学业成绩和表现。Luetke研究了13个健听人父母其聋儿语言习得的案例［8］，发现这些聋儿都具有双模基础。他们的双模基础包括手势、手语和口头单词。他们从出生到进入小学之前，尽管与父母家人也有交流（包括自发手势），但他们的自发手势不可能演变发展成手语或者其他自然语言系统。只有在他们进入聋校后伴随着手语的使用，他们的手语交流能力才得到更快的发展。这些学生被描述为“少数民族语言”和文化的一部分。还有研究人员很早就关注到聋儿的双语语言能力［9］，并认为母语为手语的聋儿若处于口语教育环境下，会影响其身份认同感和学业表现。总之，如何评价聋生语言能力的研究具有很大的挑战性。

2　聋生语言能力评价的理论基础

不少研究人员认为要评价语言能力［10］，应具备以下几点:1）获得语言的有效样本；2）识别能力和绩效之间的关系；3）考虑语言的变异。

2.1获得语言的有效样本

Luetke曾经比较了聋生语言能力评价的有关文献［8］，并认为这些文献在语言样本大小、转录编码、验证过程和评分间信度等很多方面没有提供足够的信息。为了获得双语认知/学术语言能力CALP（cognitive/academic language proficiency）的有效样本，研究人员应首先使用一个语言能力理论模型来设计测试，这种测试应能够测量学生在给定语言方面的能力。Cummins发现目前可用于评估口语双语学生语言能力的测验［11］，在测量语言能力目标上有很大的差异。他们认为这种现象并不奇怪，因为语言的复杂性，选择语言哪些方面内容作为测试，而且这种测试还要能够在合理的时间内完成，显然存在困难。其他研究还认为能力和表现之间的区别取决于测量语言的哪些内容，才能够科学真实地评价其语言能力［10］。

2.2识别能力和绩效之间的关系

语言学理论的一个基本公理是语言能力的潜在水平不能被直接测量，只能通过被试表现来推断。也就是说，人们习得的语言规则的内化集合（internalized set），在实际使用中不仅与社会语言学的限制和交际得体的规则相互影响，也与个人态度因素相互影响，比如关于所使用语言的消极态度、审视情况（examination situation）、文化价值、动机和记忆等个人因素。

除上述外，还取决于要测量的语言尺度。测试人员必须将所有可能影响被试表现的不同因素进行排序，以便尽可能地接近被试的实际能力。对于测试聋生语言能力来说，对这些因素的控制和排序比较困难，因为聋生的语言能力通常涉及手语和口语。为了能够评价聋生的语言能力，Cummins认为存在一个全局性语言能力因素与智力、词汇量、复杂语法知识、阅读理解和其他认知学术技能相关，命名为认知/学术语言能力 CALP（cognitive/ academic language proficiency）［9］，并定义了基本人际交际能力BICS（basic inter-personal communicative skills）以区别于CALP。若教师缺乏手语交流能力，聋生缺乏口语交流能力，则会影响到基本人际交际能力BICS的开发，从而也阻碍聋生的认知/学术语言能力CALP的开发。此后几项实验都证实了使用第一语言CALP预测第二语言CALP的可行性，比如Siple等人采用基于Woodward变量的调查问卷方法［12］，即美式手语（ASL）阅读理解测试和类似的英语测试，结果发现美式手语得分高的，其英语测试分数也高。其他报告也得出结论，有较强语言基础的聋生（即高licalp）在美式手语或英语的表现，相比较差语言基础（即低licalp）的聋生得分也要高［13］。

2.3考虑语言的变异

聋校的聋生，通常是教师和父母配合去教聋儿学习口语或书面语。在中国大陆，为了教学需要，诞生了视觉汉语、手势汉语、手指汉语、手势拼音汉语，甚至洋泾浜手势汉语，这样就形成了汉语手势混合教学。因此，在评价聋儿语言能力时，除了考虑口语和书面语教学语言，还应考虑以上情况。此外，还应考虑手语单语者的情况，被试的背景变量很重要，比如父母是否为聋人、是否在聋校住读、是否6岁前开始使用手语等。还有在评价聋生语言能力时，尽量不要使用术语“手语”。国外文献报道，当研究人员调查来自健听家庭的聋生时，如果聋生没有住读聋校的经历，他们就没有从聋人家庭的聋生同伴那里学习手语的机会，因此可以假设这些聋生还没有开发手语语言的能力。对此，还需要更多的研究来确定如何评价聋校聋生的语言能力。

Luetke在此基础上讨论了将口语语言能力评价应用于手语语言能力评价的可能性［8］，得出的结论是这两者之间差异实在太大，无法通用。但给出了有价值的建议:可以根据Cummins的语言能力评价模型，将语言能力分成独立的两部分:认知/学术语言 能 力CALP（cognitive/academiclanguage proficiency）和基本人际交际能力BICS（basic interpersonal communicative skills），第一语言的CALP可用来评价预测第二语言CALP的能力［9］。

3　评价工具的开发

世界各国相继开发了本国手语语言能力评价模型，如美国从20世纪90年代就开始了手语语言能力评价的研究。在欧洲，也开发了英语手语语言能力的评价工具，类似的还有德国、法国。其中Maller等人的研究成果最为典型［2］。他们开发了AmericanSignLanguageProficiencyAssessment （ASL-PA），其好处是采用了结构化评分程序，将原来需要30分钟对聋生语言样本分析编码的时间大大减少。他们描述了用于设计评估聋生美式手语语言能力模型的过程，首先从一个目标儿童（6～12岁儿童）抽取了半小时的美式手语样本，包括3个不同的叙述，随后由美式手语专家进行分析和评分。在给聋生语言样本评分后，评估者需要按照1、2、3这三个等级来评定聋生语言能力的等级水平。在这一阶段，抽取80个聋生样本，可以获取足够的可靠性和有效性。因而Maller等人的贡献是:1）创建了能够区分美式手语目标语言学架构的量表，具备有效性的理论性依据。2）分析了该量表的心理测量学特性。

美国还有论文也介绍了他们设计的手语评价模型。其中最为复杂的有:The Test Battery for American Sign Language Morphology and Syntax［14］，The Signed Language Development Checklist［15］等。其中 The Test Battery for American Sign Language Morphology and Syntax需要2小时左右才能完成，而且需要经过训练的分析员花15个小时来分析和评分被测者的语言能力，主要用于语言学研究。其缺憾是不仅耗时长，而且还缺乏心理学细节。其他的还有 The American Sign Language Assessment Instrument也具备可靠性和有效性［16］，但其心理测量学结果未见报道。

最有名的、使用最多的量表是 MacArthur Communicative Developmental Inventory，除英语之外，还可用于8种语言，其中有美式手语版本（ASLCDI，MacArthurCommunicativeDevelopmental Inventory for American Sign Language）［17］。它可以评价8～36个月聋儿的美式手语早期词汇和句子的表达能力，诊断功能也很强，不需要父母具备评价语言的专业能力，而且具有较高的可信度（内在一致度r=0.96；test-retest r=0.95）和有效度（有效范围为0.40～0.83；预测有效范围为0.60～0.80），因而CDI量表被广泛用于西班牙、意大利、日本和瑞典等国家口语能力的评测。

欧洲方面，以荷兰Daan Hermans的工作较典型［18］。它描述了双语教育环境下聋生手语能力的评价工具开发，工具由9项可量化的检测组成，可评价聋生的不同语言水平（语音、词汇、句法和叙事）。其后研究人员对其能力评价做了标准化研究，并用心理学观点来证明了其检测的可行性。可惜没有足够的样本来最终完成这项工作。

纵观这些量表，可以注意到，在设计手语语言能力的检测时，除了可以参考口语和书面语言能力的检测来考核词汇、句子、段落以外，还根据手语的特点，在手语表达能力方面，重点考察分类词谓语和手语叙事；在手语理解能力方面，重点考察故事理解、分类词谓语理解、时间标记理解和地理标记理解。对于8岁前的聋儿，还偏重考核否定句、疑问句和手指拼写等。

对8岁前的聋儿重点考核句型，主要是因为美式手语充分利用了SVO手语语序，而且其丰富的多层次的形态允许其更大的灵活性，通常可以生成OSV（使用语法的面部表情将对象话题化）或一个附带空间编码S和O的变形词汇V。这种类型特征的作用就是聋儿的大部分输入将动词放置于突出的位置，即动词开头或动词结尾。鉴于这些变化的输入，需要通过比较名词性相对比例和谓语，来测试哪个语言结构协调早期词汇成分的程度。正如在英语和意大利语中的测试，在美式手语学习初期名词的数量是否超过动词？或者在韩语和日语中所见到的，幼儿词汇的构成是否显著地受到父母语言的性质和类型的影响？如果英语和美式手语（这两个结构和类型有很大差异）中，儿童词汇构成类似，有人可能会认为一般的认知机制对儿童习得的单词类型起着更重要的作用。如果在另一方面，早期词汇反映了特定语言的结构特征，同时也表明语言推动了早期词汇的习得，而不是孩子的一般认知能力。

对青少年（13～20岁）聋人，可以重点考察分类词谓语，分类词谓语是手语中独特的语言学现象。《美式手语学导论》（第7版）定义分类词谓语由运动语素和分类词手形语素两部分组成［19］。Supalla认为分类词谓语是高度综合的多语素谓语［14］，每一个具备分类词谓语表征的动词都包含一个或一个以上的运动词根，以及一些表示某种词汇意义或语法意义的词缀。很多文献表明，分类词谓语是聋儿手语习得相对较迟的一种句型结构。聋生初学手语时通常把手语组成部分拆分开来学习，因而产生分类词参数错误，比如手形、位置及动作等。Schick观察到物体类分类词手形的不及物动词谓语比较易学［20］，形状类分类词手形的形容词性谓语则比较难学，因为聋儿要学习手形内部形态。带操作手形的分类词最难，因为这些谓语一般是手形内部形态的及物动词谓语。反观涉及带操作手形的分类词的不及物动词方位谓语则较容易。同是学习美式手语，Slobin等却发现聋儿先学会操作分类词的转移谓语（transfer predicates）［21］，然后才是和形状类分类词手形有关的谓语，原因是聋儿要通过手形的变化来表达物品的形状。总之，分类词谓语是考察其语言能力的重点。

也有众多学者根据不同的研究需要，设计了手语语言能力评价模型。如Strong M为了考察聋生的美式手语和英语之间的关联性［22］，设计了美式手语能力评价和英语能力评价，其中手语能力评价表达能力由分类词谓语检测和手语叙事检测组成；理解能力由故事理解、分类词谓语理解、时间标记理解和地图标记理解等4项检测组成。英语能力评价则采用the Woodcock-Johnson Psychoeducational Test Battery，revised Version（WJ-R），和the Test of Written Language（TOWL）等量表来测试，结果表明，手语能力强的聋生在学习英语的成绩上也相应表现较好，而且与年龄和智商无关。de Macedo E C等人从软件开发的角度［23］，阐述了巴西手语语言能力评价的实现，其评价模型包含6个部分，分别为图片命名（匹配书写单词）、图片命名（匹配手势拼写）、手势命名（匹配书写单词）、手势命名（手势拼写）、单词阅读理解和手势词汇理解。所得结果与传统书面问卷进行了比较，结果等同。

4　借鉴或移植经验

对聋生语言能力评价的研究国外起步较早，国内至今仍是一片空白。从20世纪90年代开始到现在，世界各国已陆续研发出上百个手语语言能力评价模型。为了将国外的手语语言能力评价模型借鉴或移植于中国聋生语言能力的评价，需要充分考虑语言学、文化因素和心理测量学3个因素。

Prinz等人曾经尝试将美国TASL量表里的时间标记测试和故事理解测试移植用于瑞士聋人的法式手语能力的测试中［24］，结果发现主题为驾照的故事理解中，瑞士聋人和美国聋人表现出很大的差异，美国聋人在理解这篇故事时不存在困难，而瑞士聋人却感觉偏难。研究人员认为，这应该是两国汽车文化的显著差异造成的。语言学方面，最常见的就是像图片之类的刺激材料，比如丹麦研究人员曾将英国手语理解测试用于丹麦聋人，将英国邮箱（红色圆形状）图片改为丹麦邮箱（黄色正方形），结果发现丹麦聋人对很多图片理解困难。这也是由于他们的语言学背景差异造成的，同时还说明测试应符合测试者所处的文化和语言学背景。另外，国外的手语能力测试其心理学属性也不适用于其他目标人群，只能重新建模。

对此，研究人员在做过充分调查后，结合测试对象来调整测试量表和故事理解内容。比如美国研究人员事先调查了30名聋儿［17］，获得了早期宝贵的调查数据后，基于实验室早期手语词汇发展的研究数据，以及与聋人同事咨询后，删除了英语版本中不适用于手语语言能力的考核类别。例如，动物声音类别被省略，因为这与无法听到声音的聋人无关。此外，增加了能够反映聋人文化和体验经验（如TTY/TDD）的手势，而且还替换了英语中的美式手语等价单词，如马/小马，因为这两个单词在美式手语中是同一个手势。类似的情况还有语法功能（名词与动词）不同，但手势相同（例如吃与食物，坐与椅子）。这些被划分为美式手语的动作类动词手势，虽然英语CDI保留了名词和动词这两类单词，但研究人员根据先前的调查数据，将其划为动词一类。还有其他一些手势可能很难划分为哪一类，比如自行车（名词“自行车”和行为“骑车中”）和淋浴（名词“淋浴”与“淋浴中”）。当然大部分ASL手势可清晰划分为一个语法范畴。最后，量表语法部分也做了很大的改变。手语作为具有多层语法结构的视觉手势语言，在语法方面不容易以书面形式来评价。因此，语法部分被限制用于在家里评价聋儿语言能力，比如手指拼写的能力，孩子能够表达的最长手语句子等。

以上说明，不管哪个国家对聋人语言能力评价，都不能照搬别国的模式，对我国聋生的语言能力评价也一样，只能借鉴或移植国外经验来研究并重新建模。

5　对国内研究的启示

我们可以借鉴国外的先进经验，站在较高的起点上，来促进中国手语能力评价理论的发展。目前国内聋校普遍实施口语教学或者双语教学，聋生在课堂上接受的是汉语语言，而在课下使用手语交流，他们属于在自然环境中习得双语，成为熟练的平衡型双语聋生，这与国内汉英双语学生有很大的不同。后者是在学校学习第二语言，他们的第二语言水平大大低于母语水平，是非平衡型双语学生。其次，国内聋生学到的双语应属于同一语系，因为中国手语根植于汉语的大环境，由于汉语的影响和渗透，中国手语和汉语之间的关系是借用与被借用的关系，因两种语言有较大的相似性，而国内汉英双语学生所学的汉语（象形表意文字）与英语（形音文字）属不同语系，音律规则不同、书写形式迥异，两种语言有很大的差异性。

因此对于国内聋生，他们的语言处理机制是否与其他类型的双语学生不同？他们在元语言意识及语言学习方面是否比汉语单语孩子更具优势？要回答这些问题就必须开展实验研究。很遗憾国内外针对这类双语聋生的实证研究不多，比如美国有项实验研究了平衡和非平衡型双语者（美式手语和书面英语）对注意转换的影响，对比了双语语言能力与语言习得年龄这两个因素对聋人成人认知灵活性的作用。结果表明，双语语言能力高的聋人优势在于高级注意任务，第二语言能力似乎增强了认知灵活性，但是还缺乏更多的证据和更深入的研究。显然这几项实验还不足以揭示双语聋儿的语言能力发展特点，所以有必要开展更多的实验研究。而且，双语研究应有跨学科性，需要语言学、心理学及认知科学界的学者共同努力与相互合作。

此外，国内聋校的培养目标是使聋生具备回归主流社会的能力，因此在考核语言能力时通常偏重于评价汉语口语能力，即使是双语课程分班，一般只是基于聋儿的年龄而不看其语言能力。这是因为尚没有建立科学的评价模式和办法。为此，我们需根据中国手语及其聋生手语习得和使用的特点、实际情况来研究和制定我们的手语语言能力的评价体系。

在考核中国小学聋生词汇理解表达时，考虑中国手语由于汉语的影响和渗透，它从不受任何手指字母的限制，而是充分利用单手、双手、手指、肢体和表情来做形象动作，其中象形表意功能的手势占主体。据统计，上海手语中手形数量就达到了69种［25］。除了可以借鉴西方手语的考核方式，比如语音理解能力测验中，聋生需要判断一部分手语的最小对比对（Minimal Pairs），即只要一个音韵参数不同，其意义就不一样。如手形、运动、位置、方向等。这种测验背后的理论是如果聋儿没有习得手语的音韵参数，他们在辨别最小对比对时就会很困难。类似的还有语音表达能力、词汇理解能力等，其中这些测验的词汇来源可重点考虑从中国手语对汉语的借用角度:1）借字形，如“人”；借音，如“文化”（手势:文花）；2）借字音手语化，如“介绍”（手势:介Sh）；3）手指字母词汇化，如“YW”（因为）；4）对汉字的仿译，即按照汉语词的内部理据或书面写法对应性转译成手语，如“食堂”（吃+房子）。此外中国手语中来自国际手语、日本手语和美国手语的外来词也应作为测验对象。

对于青少年聋人，可以重点考核分类词谓语和故事。虽然国内对分类词谓语的语言学研究才刚刚开始，但语言能力测试归根到底只涉及对已经存在和使用的分类词谓语的理解和运用，而不是探索和研究其语言学理论，因此在设计上并不存在很大困难。在设计考核故事时，可考察像守株待兔之类的成语故事表达能力。一般成语故事语言生动凝练，寓意深刻丰富，是中国传统文化的精髓和瑰宝，聋生成长在这具有源远流长的历史文化背景中，应多少对此有相应的学习和了解。这种测试与作文一样，最能考核出聋生的语言能力。比如北京联合大学对聋生进行大学语文分班考试时，就发现聋生语言能力差异非常大。水平高的学生词汇表达丰富，语言结构较为复杂，思维活跃，逻辑紧密，语言词汇的应用能够得到充分的发挥，能进行较长时间的连贯发言；而水平低的学生反应缓慢，只能达到80字/分的语速，发言简短且毫无连贯性和逻辑性，几乎无法进行正常交际，不能参与小组讨论。

因此，建议在具体制定考核语言能力等级、心理学建模时，需要先开展小范围实地测试，而且需要聋人学生和聋校老师的配合。

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（责任编辑 李亚青）

Review on the Language Proficiency Assessment in Deaf Children

YAO Deng-feng1，3，JIANG Ming-hu1，ZHANG Wen-xia2，Abudoukelimu Abulizi1
（1.Lab of Computational Linguistics，School of Humanities，Tsinghua University，Beijing 10084，China；2.Department of Foreign Languages and Literatures，Tsinghua University，Beijing 10084，China；3.College of Special Education，Beijing Union University，Beijing 100075，China）

Abstract:Sign language is different from spoken language.How do we assess deaf students’language ability？There are no molded or mature models and data available for neither assessment，nor scientific systematic assessment theory exist in Chinese mainland.There are recent theories and achievements achieved for the language proficiency assessment.It is presented from the study that the language proficiency assessment model for foreign deaf students is not fully applicable to domestic deaf students with linguistic，cultural and psychometric differences.Foreign experiences，therefore，should be referred to construct an instrument designed to evaluate deaf students’proficiency in Chinese Sign Language.As a result，a useful exploration is launched to provide references to scientifically establish domestic language ability assessment model，and deepen the understanding of language ability development further，so as to offer scientific basis for special education policy.

Key words:Deaf；Sign language；Language proficiency；Assessment

［中图分类号］G 762

［文献标志码］A

［文章编号］1005-0310（2016）02-0016-07

DOI：10.16255/j.cnki.ldxbz.2016.02.003

［收稿日期］2016-02-26

［基金项目］国家自然科学基金资助项目 （61433015；91420202），国家社会科学基金资助项目（14ZDB154；13&ZD187），教育部人文社会科学研究规划基金资助项目（14YJC740104）。

［作者简介］姚登峰（1979-），男，湖北天门人，北京联合大学特殊教育学院副教授，清华大学中文系博士研究生，研究方向为手语语言学，E-mail:yaodengfeng@gmail.com；江铭虎（1962-），男，江苏苏州人，清华大学中文系教授、博士生导师，研究方向为语言认知与计算；张文霞（1964-），女，湖北荆州人，清华大学外文系教授、博士生导师，研究方向为语言测试学；阿布都克力木.阿布力孜（1983-），男，维吾尔族，新疆叶城人，清华大学中文系博士研究生，研究方向为维吾尔语语言学。