【摘 要】 本文着眼事关高等教育未来的问题，跨越数字化现状，展望数字化未来。文章基于爱尔兰共和国的现行经验，讨论中国和欧洲在慕课时代所面临的一些问题。文章主张应该考虑人类所面临的一些更为宏观的全球性挑战和社会挑战，在这个背景下着眼长远，思考未来高等教育新模式。本文正是建立在这种大局观的基础上。具体说来，文章第二节提出希望我们的高等教育系统和新学习平台服务什么样的社会和社区这个问题，接着讨论新技术所促成的各种新学习地点和空间的潜能，尤其是在模糊各种传统教育界限这个方面。贯穿于这个讨论的中心是：技术是被应用于变革性实践中已达成不同目的还是仅对传统教与学方法“锦上添花”——这是决策者、机构领导者和教师所必须面对的挑战。文章最后重温教育技术史上的一些典型争论，认为我们需要更加复杂的生态学理论和视角才能更好地理解我们究竟希望拥有什么样的未来以及慕课这场最新运动的影响。

【关键词】 爱尔兰；大规模公开在线课程（慕课）；学习平台；争论；未来

【中图分类号】 G420 【文献标识码】 B 【文章编号】 1009—458x（2016）10—0005—09

导读：马克·布朗教授是本刊国际论坛作者①，原任职于新西兰梅西大学（Massey University），是新西兰远程在线学习领域领军人物。2014年初，布朗教授应聘于爱尔兰都柏林城市大学，担任国家数字化学习研究院（National Institute for Digital Learning， Dublin City University）院长一职，是爱尔兰首位数字化学习讲席教授，负责旨在为校外学生提供一系列在线课程的“都柏林城市大学（互联互通）”平台的开发，目前还负责都柏林城市大学开放学院（DCU Open Academy）项目的设计和实施，这个新国际慕课平台是泛欧慕课计划OpenUpEd的一部分。此外，布朗教授还担任欧洲创新型大学联盟（European Consortium of Innovative Universities）教学创新指导委员会首席教授，欧洲远程e-learning网络协会（European Distance and E-Learning Network）执委，2016年被任命为爱尔兰大学联合会（Irish Universities Association）驻“促进高等教育教与学国家论坛”（National Forum for the Enhancement of Teaching and Learning in Higher Education）委员会代表，也是美国在线学习联盟（Online Learning Consortium）在线学习新兴领导才能研究院②的导师，目前正积极参与为欧洲大学培养新兴领导人才的Empower 在线学习领导才能学院（Empower Online Learning Leadership Academy）的建设项目（这是欧洲远程教育大学协会 [European Association of Distance Teaching Universities， 简称 EADTU]的一个项目，旨在支持欧洲高等教育机构向混合式教育、在线和灵活教育以及开放教育等新教学模式转变，给高等教育赋权）。布朗教授的丰硕成果涵盖诸多领域，包括政策制定、国际化、高等教育社会效益、学习空间、教学发展、学习成效以及学生学习体验。布朗教授的工作日程总是排得满满的，以2016年上半年为例，他应邀到多个学术会议/教育机构做主旨演讲或参加相关学术活动，包括英国伦敦、爱丁堡和米尔顿凯恩斯，匈牙利布达佩斯，奥地利格拉茨，波兰克拉科夫，埃及开罗，比利时布鲁塞尔，美国南本德、凤凰城、圣地亚哥，丹麦哥本哈根和中国北京以及爱尔兰国内各地，有些地方还是多次往返。这篇文章是布朗教授在飞机上、在活动间隙以及放弃休息时间完成的，初稿是北京时间上午9点多（都柏林时间凌晨2点多）发给我，修改稿则是北京时间上午6点多（都柏林时间夜间11点多）发给我的，由此可见布朗教授令人敬佩的敬业精神。

本文以提问的形式开篇，提出6个宏观层面问题，引发读者对远程教育未来、高等教育未来、数字化技术（包括慕课）之于高等教育未来的影响等重大问题的思考，预示文章将着眼未来。文章指出，“欧洲很多国家已经开始对新数字化学习平台所带来的挑战和机遇做出战略性反应”（新数字化平台在本文泛指新的数字化学习技术、以数字化技术为媒介的学习平台乃至数字化学习资源等），比如仅在过去一年半时间里，爱尔兰颁布了融合数字化技术促进各级各类教育发展的一系列政策，旨在“弥补目前爱尔兰数字化学习领域的重大缺陷”，虽然它们更多的是关注现状。本文的中心是：“以新学习平台为媒介的高等教育新模式应该服务远大目标——我们想为子孙后代构建什么样的高等教育体系。”因此，“如果我们把慕课这一类东西当成是解决高等教育问题的灵丹妙药，以为这些是我们的远大目标，那么我们很可能要付出代价，即忽视了真正的远大目标”。

基于此，第二节指出，我们应该“从全球以及社会所面临的重大挑战这个大背景出发考虑新的和新兴的学习平台（比如慕课）的破坏性潜力”，换言之，发挥新的和新兴技术潜能变革高等教育模式关乎高等教育未来，因此需要“大局思维”，否则难以做到从可持续发展视角谋划未来，达成教育长期促进可持续发展的目标。借用未来学家阿尔文·托夫勒（Alvin Toffler）的话，“一切教育都是在为未来做好准备” 。因此，我们必须对高等教育在未来的角色有清楚的认识和准确定位——“我们希望我们的高等教育系统和新学习平台服务什么样的社会和社区？”，要避免只关注高等教育现状，忽视教育如何促进变革，这样才能从思想上摆脱技术决定论的藩篱。作者认为，学会做人、学会做事、学会求知、学会共处以及学会变化和变革是教育的五大支柱，有助于我们谋划教育未来，使围绕新学习平台作用的讨论更有针对性。

第三节讨论了得益于技术发展而出现的学习空间新现实（包括物理的、虚拟的、同步的、异步的、课内的和课外的）。新学习形式正在挑战传统教学方法，然而，“在正式高等教育环境里，新学习技术的大多数应用仍然是根据教室的物理空间进行设计”，这是典型的技术驯化现象。数字化学习平台能提供各种学习空间，但是如何发挥它们的作用则取决于教学法、学习方式和教育环境。今天的学习环境包含物理和虚拟两个空间，我们必须明白虚拟环境不是为了提供信息给物理世界教室使用而存在的，“如何把不同空间的信息层无缝连接在一起，提升学生学习体验”是我们所面临的一大挑战。新学习平台能否物尽其用还涉及宏观层面的问题，即国家对远程在线教育的政策。20多年前，有学者指出“计算机与教室相遇：教室获胜”。这是因为技术没有促使教育实践发生根本性变化，因此，如果我们没有从中得到教训，更加科学地发挥新学习平台的潜能，那么，“传统意义的教室很可能又一次获胜”。

文章第四节重新回顾围绕新学习平台对高等教育影响的争论。从技术本身来讲，“每一种技术都既是一个负担也是一种恩赐；不是非此即彼，而是两者兼具”。——这是著名传媒研究学者尼尔·普斯曼20多年前提出的警告。遗憾的是，这一类的争论往往走极端：要么是对这种影响极尽赞美之词，要么是批得一无是处。比如，几十年来，技术革命论（即技术必将引发教育革命）不绝于耳，近年甚至有人口出“狂言”，断言慕课是传统大学的挖墓者。然而，事实又是怎么样的呢？从本文引用的近年慕课实证研究结果可见，我们潜意识里想把慕课建设成为相对安全或“被驯化”的新学习平台；“慕课本质上是延续了高等教育根深蒂固的成规、常规和等级制度”，而不是造成颠覆性影响。当然，我们也不能只看眼前影响而忽视技术的长期影响。作者认为，我们不妨从生态学视角看待技术与教育的关系，“因为各种相互依存的可变因素、事件、认识、态度、期望和行为一起共同影响学习生态，所以我们必须在社会实践这个更大的背景下探索新技术的教育用途”。换言之，在对待技术与教育的关系上，我们要站得更高看得更远，既要立足现在，更要着眼未来，即“围绕新学习平台在塑造未来高等教育系统过程中扮演什么角色思考一些更加根本的问题”。这其实是本文的中心议题。

技术与教育的关系可谓老生常谈，似乎一直都是一个公共话题而为内行和外行所津津乐道。然而，毋庸讳言，各种巧舌如簧的高谈阔论有炒冷饭之嫌，或是以语不惊人死不休为争论的最高境界，忽悠他人也忽悠自己。布朗教授在这篇文章中提出，在讨论技术的教育用途或技术对教育的影响时，我们不能只治标（聚焦现状，即驯化技术以服务传统教育目的）不治本（忽视教育的终极目标——我们想为子孙后代构建什么样的高等教育体系？新学习平台在塑造未来高等教育系统过程中扮演什么角色？我们希望我们的高等教育系统和新学习平台服务什么样的社会和社区？）。治本意味着必须从学习生态的视角对待技术与教育的关系，貌似不言自明的技术决定论不能给教育实践带来根本性变革——传统教室的地位依然岿然不动。技术能在多大程度上促进教育教学发展？教育教学能在多大程度上促进社会发展？技术在教育教学促进社会发展的过程中应该扮演什么角色？寻找这些问题的答案离不开大局思维和未来思考，否则无法摆脱“技术驯化”的局限，甚至有违将技术应用于教育教学中的初衷。

衷心感谢布朗教授对本刊的支持和厚爱！（肖俊洪）

一、引言

远程教育的未来会是什么样？到2050年中国的高等教育会是什么样？传统大学将如何应对数字化时代？大规模公开在线课程（Massive Open Online Courses，即MOOCs，以下简称“慕课”）能在多大程度上扩大中国高等教育机会？慕课对当下远程教育模式会造成什么影响？中国需要什么样的学习方案以满足国民对高等教育日益旺盛的需求？

虽然我们无法预知未来，但这些都是适时的问题，尤其在慕课时代。根据最近一项研究，中国的慕课主要集中在北京（Wang， 2015）。对于希望提升高等教育新模式（尤其是在政府官员和决策者心目中）的形象和潜力的教育工作者来讲，慕课运动从很多方面看都是一个良机。正因如此，作为高等教育现代化高级别小组计划的一部分内容（High Level Group on the Modernisation of Higher Education， 2014），欧洲很多国家已开始对新数字化学习平台所带来的挑战和机遇做出战略性反应。以爱尔兰共和国为例，在刚过去的一年半（18个月）里，爱尔兰已发布了《学校数字化战略（2015-2020）》（Digital Strategy for Schools 2015-2020）（Department of Education and Skills， 2015）、《促进数字化世界高等教育教与学线路图（2015-2017）》（Roadmap for Enhancement in a Digital World 2015-2017）（National Forum for the Enhancement of Teaching and Learning in Higher Education， 2015）和《继续教育和培训领域技术促进学习战略（2016-2019）》（Strategy for Technology-enhanced Learning in Further Education and Training 2016-2019）（Education and Training Boards Ireland/Further Education and Training Authority， 2016）。虽然这些政策举措有助于弥补目前爱尔兰数字化学习领域的重大缺陷，但它们显然比较关注短期目标。

本文拟着眼长远目标。如果说爱尔兰等国家的经验能对中国有所启示，那就是必须跨越数字化现状、展望数字化未来。鉴于此，本文第二节提出涉及国家和机构长远目标的重大问题，即不管国家还是机构，它们出于哪些长远目标的考虑对新的、基于数字化技术的高等教育模式进行战略性投资？这种思路（即着眼长远目标投资基于数字化技术的高等教育模式）从全球以及社会所面临的重大挑战这个大背景出发考虑新的和新兴的学习平台（比如慕课）的破坏性潜力。本文第三节拟讨论今天学习者拥有新的学习形式（包括时间、地点、内容和方式等方面）这个现实；新学习形式给很多传统教学方法带来越来越多的挑战。新技术模糊了正式、非正式和非正规学习环境间的传统界限，本节拟分析这种背景下不断变化的学习地点和空间（比如物理的、虚拟的、同步的、异步的、课内的和课外的）。文章第四节重温围绕新学习平台对高等教育影响的争论和对这些影响的过度炒作。本节从生态学视角（Brown， 2016a）出发，提出必须更加深入理解相关研究文献。贯穿全文的中心是：以新学习平台为媒介的高等教育新模式应该服务远大目标——我们想为子孙后代构建什么样的高等教育体系。如果我们把慕课这一类东西当成是解决高等教育问题的灵丹妙药，以为这些是我们的远大目标，那么我们很可能要付出代价，即忽视了真正的远大目标。

二、跨越当下，谋划未来

事关高等教育未来的问题需要大局思维，尤其是在当今这个快速变化、充满不确定性的时代。要讨论未来，我们不能不更加深入地思考人类所面临的一系列错综复杂的棘手问题，包括人口增长，解决所有人的温饱问题，城镇化进程步伐加快，森林滥伐日益严重，贫富国家之间的差距越来越大，以及气候变化对全球未来所造成的实实在在的威胁等问题。

我们面临这么多重大挑战，在这种背景下，致力于构建高等教育新模式的意义自不待言。从很多方面看，世界主要国家（如中国）都必须肩负全球责任，积极探索扩大高等教育机会的新途径，确保每个公民都能掌握和具备为自己、家庭、社区乃至全人类塑造一个可持续未来所必须拥有的知识、技能、态度和素质。中国的经验教训可能对其他发展中国家富有启发意义，因为根据预测，这些国家未来十年对高等教育的需求会迅猛增长。重要的是，我们在讨论高等教育新模式和新学习平台潜力时要着眼未来目标，这样才能从可持续发展视角谋划未来。

然而对于那些致力于实现可持续发展目标的政治家、决策者和教育机构领导者而言，他们今天面临的问题之一是社会变化速度如此之快。不管生活在哪一个国家，中国或爱尔兰，身处一个充满急剧变化的时代，我们应拿出什么样的计划以保证我们的教育能够长期促进可持续发展？虽然要解决这个问题并非轻而易举，但它使我们意识到，如果要对我们所向往的未来进行远景规划，就必须培养敏捷的领导人、建设具有适应性的机构文化和制订一套指导原则。更重要的是，这个问题使我们想起苹果公司创始人史蒂夫·乔布斯（Steve Jobs）的话：“教育的问题不能用技术解决。”（转引自Oppenheimer， 1997， p.61）

遗憾的是，纵观正规学校教育史，新学习平台加旧教学方法乃是一种常态。这束缚着我们重新思考各种不同未来的能力。我们不是要培养只能无条件接受未来的新一代，这些人只会“驯化”（tame）最新技术以服务传统教育目的①；我们需要更多“创造未来的人”，这些人能够构想和重塑我们所希望的教育未来并将之付诸实施。阿尔文·托夫勒（Alvin Toffler）曾经说过：“一切教育均源于对未来的憧憬，一切教育旨在让我们憧憬未来。因此，一切教育都是在为未来做好准备，不管是有意还是无意为之。除非我们了解我们正在为之做准备的未来，否则我们可能会给我们的教育对象带来惨痛伤害。”（Toffler， 1974， p.3）

托夫勒的这些话在今天仍然不失现实意义，同时也强调进行未来思考（futures thinking）的重要性。以爱尔兰当前的政策环境为例，其关键问题不是“我们正在往何处走？”，而是“我们想往何处走？”（National Forum for the Enhancement of Teaching and Learning in Higher Education， 2014， p. 6）。这个问题对于中国决策者同样很重要，要求决策者对中国高等教育未来有清楚认识和使命感。比如，在爱尔兰，这种认识和使命感体现在《国家高等教育战略（2030）》（National Strategy for Higher Education to 2030）里：“今后几十年，在把爱尔兰建设成为一个以创新能力、具有竞争力行业和持续保持卓越学术地位著称的国家和一个以其高品质生活、文化活力和包容性社会结构吸引人们在这里生活和工作的地方这个进程中，高等教育将发挥核心作用。”（Department of Education and Skills， 2011， p.17）

相比之下，中国是如何认识高等教育在未来的角色的？虽然这个问题在很大程度上讲应该由中国人回答，但是爱尔兰的“愿景宣言”表明，高等教育在很大程度上由于受到外部因素影响（包括新学习平台的破坏性影响）而处于变化之中，然而我们不应把注意力全部集中在高等教育现状，而应把注意力转移到教育如何促进变革上（Brown， 2016b）。这样，围绕高等教育的讨论便能摆脱技术决定论的藩篱，必将转而思考高等教育未来与具有更宽广意义的社会意象（social imaginaries）和我们心目中的美好社会间的关系（Morgan， 2013）。换言之，我们希望高等教育系统和新学习平台服务什么样的社会和社区？

我们的大学和高等教育体系在改变生活和社会方面发挥关键作用时认识到这一点非常重要。可以说，不管我们生活在中国还是爱尔兰，二十一世纪国际教育委员会（International Commission on Education for the Twenty-first Century）提出的“教育四大支柱”（Four Pillars of Education）（Delors， 1996）是思考我们需要什么样的教育未来的一盏指路明灯或一个很有用的框架。着眼教育促进可持续发展这个大目标，学会做人、学会做事、学会求知和学会共处这四大支柱，以及额外增加的第五支柱——学会变化和变革，构成一整套很有价值的指导原则。培养具有创新精神的思想家、具备企业家素质的学习者（entrepreneurial learners）②和能够建设更加美好社会的积极公民是一个更深层次的愿景。上述“五大支柱”有助于我们结合这个愿景讨论新学习平台的作用。

三、认识新学习平台潜能

在这个大背景下，我们可以从学习空间的角度探讨新学习平台的作用。这是因为新技术扩大了学习空间的范围和用途，而且学生能用于学习目的的空间几乎没有物理世界或时间的限制（Hartnett， Anderson & Brown， 2014）。学习空间的两个方面——空间和时间——影响其作用并引发一些问题。如，高等教育正式学习的空间在发生哪些变化？新的虚拟学习空间（如慕课）对传统物理空间造成哪些影响？我们在多大程度上正亲历更具灵活性的学习空间的发展？

在计算机应用于教育的初期，不管用于何种目的或采用何种学习方法，计算机在很大程度上局限于在教室使用。一般说来，学生同时同地在一起学习，且是在老师的眼皮底下学习。虽然当时的计算机是体积庞大的台式机器，但在教室里摆放几台计算机不会改变这个物理学习空间，教室里的物理和社会结构安排（structural arrangements）基本保持不变（Hartnett， Anderson & Brown， 2014）。诚如古班（Cuban， 1993）所指出的，“计算机与教室相遇：教室获胜”。赛尔温（Selwyn， 2011， p.714）也指出，“虽然过去30年数字化技术已在教室内外得到应用，但当代教与学的基本成分在很大程度上还没有受到数字化技术浪潮的冲击”，教育的情况并未发生变化。

虽然有一些例子表明技术使教育实践发生根本性变化，慕课的发展也在挑战传统教室的地位，但是世界各地普遍存在这种我们不愿意看到的现象：在正式高等教育环境里，新学习技术的大多数应用仍然是根据教室的物理空间进行设计。近年来，硬件和软件已经有了很大发展，具有潜在学习用途的设备种类明显增加，但是，即便如此，技术用于高等教育的情况并未得到改观。混合式学习的出现（Garrison & Vaughan， 2008），尤其是在高等教育环境中，意味着我们可以通过有目的地使用数字化技术和提供在线学习体验提高传统课堂教学质量，然而，我们不妨把混合式学习看作是“驯化”技术这种努力的延伸。比如，学习管理系统在很多高等教育机构（包括主要远程教育机构）往往只被当成内容储存器而饱受批评，因为它们基本上只用于支持传统储存式教学或传输式教学模式（Brown， Dehoney & Millichap， 2015）。

可是，新学习技术本身几乎不会对学生学习的正式空间带来任何变化。的确，有些新技术（比如交互式白板）反而使学习只能在教室里进行，在实际应用中也未能提供新学习空间。当然，随着虚拟空间与物理空间并存的现象越来越普遍，现代教室这个概念也得到延伸和发展（Brown， 2005）。从学习的时间和地点这个角度看，现在学生可以按照安排好的时间（即固定时间）参加校园课堂学习，或临时（即非提前安排好的时间）参加校园课外学习，也可按照安排好的时间在校外参加课堂学习和临时在校外参加课外学习（如图1所示）（Hartnett， Anderson & Brown， 2014）。由于有了新技术，目前上述4种形式的学习并存于传统教育机构中，换言之，在校外学习不再是远程教育机构独有或仅限于远程教育机构。

数字化学习平台能提供不同学习空间（即满足不同时间和地点的学习需求），但是如何平衡习得（教学主义教学法）和参与（建构主义教学法）（Sfard， 1998）则取决于教师的决定和根据自己的教学目的对技术进行“驯化”或利用的措施。值得注意的是，教师从教学法角度做出的决定和学生选择以什么方法参与到学习体验之中都会导致不同学习结果，虽然用的是相同技术。换句话说，人们对学习体验的态度和为自己设置的目标是影响如何使用技术的重要因素。因此，有关具体学习平台（包括慕课）潜能的以偏概全和笼统之辞往往会引起争议。

从研究文献可知，任何新学习平台的作用均取决于具体教育环境（这点却常常被我们忘记）。但有一些新学习平台的能供性非常丰富和诱人，不管在什么教育环境下都不会被忽视。比如，移动技术提供了开放学习空间的手段，从而增强物理和虚拟学习空间的能供性。在中小学和大专院校里，学生越来越多使用便携式电脑，智能移动设备、尤其是无线手提设备（比如iPad和其他平板电脑）具有重新配置物理学习空间（包括学习时间、地点、内容和方式）的潜能。这个例子说明“人的因素”和“机器的因素”都能够影响任何新学习平台应用于教育目的的形式。

与非同班同学在线讨论则是一个范围更大或与常规学习空间不同的空间，有利于持续交流和信息交换。兰克希尔和科诺贝尔（Lankshear & Knoebel， 2004， p. 32）认为，对现代学习者来讲，学习空间现在已经被“撕裂”成两个不同的并存空间——物理空间和网络空间。最理想的情况下，网络空间能为学习者提供完整的学习空间，比如虚拟世界。当然，这些世界的活动多半是属于正式学习以外的活动，包括《魔兽世界》这样的在线游戏。

目前较为传统的班级仍然呈现我们两国各自正规教育体系的特征，在这样的教育系统中，物理和网络这两层空间有必要并存，尤其是当今很多人每天都通过社交媒体环境（比如新浪微博）进行在线交流，这两个空间的并存显得更有必要。从这个角度讲，在中国和爱尔兰，很多人互动和学习的方式都出现了根本性变化，虽然结果喜忧参半。正式学习空间以外的在线互动，尤其是在不存在因特网连接障碍的大城市，越来越成为“新常态”，但是，一般说来，教师仍然没有完全掌握利用这些新学习平台潜力提高学生学习效果的技能。在这方面，慕课正在助力提供一个有利于教学创新的“第三空间”（third space），帮助教师深入了解如何发挥新学习平台的能供性。

网络学习空间的富媒体种类越来越多，由于这种学习空间的出现，传统课堂互动模式被叠加上一层来自网络空间的信息。我们所面临的挑战是更好地理解如何把不同空间的信息层无缝连接在一起，提升学习体验。值得一提的是，从学习角度讲，虚拟环境的作用不只是提供信息给物理世界教室使用。理论上，当因特网进入物理世界教室，学生便可离开教室，随时随地学习。因此，对21世纪的学生来讲，远程学习越来越成为其学习经历的一个常规组成部分。

这点对于中国和爱尔兰而言是一个悖论，也使两个国家在政策层面都面临重大挑战。就爱尔兰而言，虽然近年该国努力从更具战略意义的高度应对新学习平台的发展，但现实是，目前很少学生参加远程在线学习。官方数字显示远程在线学习人数不足高等教育学生总数的3%。远程在线学习的比例如此之低，究其原因，主要是目前爱尔兰的高等教育拨款模式向传统校园机构倾斜，这可以说是旧时代的遗产，因为过去人们相信远程教育不如面授教学。鉴于在线学习现在已被一些世界一流大学所接受，进入了主流，我们的问题是：中国和爱尔兰两个国家的政府是否会采取措施开放高等教育机会，使由于工作和家庭的原因而选择远程学习、背景更加多样化而又分散各地的终身学习者能够获得接受高等教育机会？这些新学习平台能提供新的在线学习模式，如果我们不能利用这些机会，那么传统意义的教室很可能又一次获胜。

四、重温围绕技术的争论

上一节最后提到技术与传统教室之争，使我们想起教育技术史上一些反复出现的争论和过度炒作的臆断。教育技术文献随处可见要么声称“技术对教育有益无害”要么断言“技术对教育有害无益”的极端主张。因此，去年一位商业信息系统教授在《爱尔兰时报》（The Irish Times）著文声称“书本比屏幕好”③也就不足为奇了（Gartland， 2015 October 3rd）。这种断言最能左右我们的心理，迎合传统价值观，即导致人们质疑学生每天在屏幕前面花几个小时对自己身体健康和长远发展是否有好处。这种缺乏依据的断言和以偏概全之辞有百害而无一利，因为它们把屏幕上所发生的一切只简单当作是某一种同质行为或事件。另外，这些言论没有足够重视学习环境；计算机或移动设备不是用途单一的机器，而且教师和学生也不是以统一的方式使用这些技术。

以前人们对于电视和电子游戏的影响也很是担忧。具有讽刺意味的是，提出这些担忧的人往往未能恰当举证，他们把注意力过多集中在技术本身，而他们居然指责所谓数字化革命的支持者只着眼于技术本身！其实，在对待技术与教育的关系这个问题上，因为各种相互依存的可变因素、事件、认识、态度、期望和行为一起共同影响学习生态，所以我们必须在社会实践这个更大的背景下探索新技术的教育用途。诚如萨洛蒙在谈到如何理解和开展研究时所指出的：“我们所欣赏的音乐是由交响乐队演奏的，而不是单纯吹长笛就行了。”（Salomon， 1990， p.530）

考虑到去年世界各地对经济合作与发展组织（Organization for Economic Co-operation and Development，简称OECD）2015年报告《学生、电脑和学习：理清三者关系》（Students， Computers and Learning： Making the Connection）（OECD， 2015）的反应，上述观点显得尤为重要。在爱尔兰媒体上，人们一般把该报告当成证据，用于证明爱尔兰各地学校计算机数量不足可能是件好事（Humphreys， 2015， September 15th）。然而爱尔兰的媒体却有意忽视这份报告的结论：“技术能够进一步促进优质教学，但是即使有好技术，也不意味没有不好的教学。”（OECD， 2015， p. 17）虽然这仅是计算机应用于学校的一个例子，但这个结论又一次说明围绕新学习平台影响的讨论不能不考虑教学环境因素。

经济合作与发展组织这份报告及时提醒我们，教师和教育机构领导必须不断质疑自己对新学习平台的信心并证明这种信心是对的。从这个意义上讲，我们不能对攻击技术教育用途的言论嗤之以鼻，因为它们挑战我们的理论，质疑常规思维，培养批判性自我反思，因此是宝贵的争论之源。用英国著名戏剧家莎士比亚（Shakespeare）的话来说，“我们的生活是吉凶交织而成的网”（Alls Well That Ends Well， Act 4， Scene 3； cited in Burbules & Callister， 2000）。同样的，普斯曼（Postman， 1993， p.5）在很多年前就提醒我们：“每一种技术都既是一个负担也是一种恩赐；不是非此即彼，而是两者兼具。”十年后，奥本海默（Oppenheimer， 2003）用一种中国式危机（即危险和机遇并存）来形容这种关系。

由于我们采纳这种“双焦观点”（bifocal perspective ），因此我们没有忘记长期以来人们鼓吹新学习技术会给我们带来种种好处却未兑现；对于新学习技术的使用，人们首先是大肆炒作，描绘美好蓝图，最后却给我们带来失望（Gouseti， 2010）。虽然一些扎实的元分析显示新学习技术配上合适的教学法时具有一定潜力（如Bernard， Borokhovski， Schmid， Tamim， & Abrami， 2014； Means， Toyama， Murphy & Bakia， 2013），但文献中对于最新技术将如何给教育带来一场革命往往夸大其词。比如，甚至在出现慕课之前，彼得·德鲁克（Drucker， 1997； 转引自Ehlers & Schneckenberg， 2010， p.1）便声称“30年后那些占地庞大的大学校园将成为遗迹。大学不复存在。这种变化如同我们首次使用印刷书本一样巨大”。同样，巴伯、唐纳利和里兹维（Barber， Donnelly & Rizvi， 2013， p. 9）在那份臭名远扬的“雪崩报告”（avalanche report）中声称“各种因素结合在一起很有可能挑战20世纪大学范式，彻底把它捣毁。的确，这场雪崩可能把大学范式彻底冲走”。

布尔芬、潘格拉齐奥和赛尔温（Bulfin， Pangrazio & Selwyn， 2014）在很大程度上不同意这种颠覆性论调，他们分析了慕课的发展，从中可看出，慕课常被描绘成相对安全或被驯化的新学习平台；一般而言，这些新学习平台进一步强化了大学间长期以来地位上的不平等。他们的结论是，虽然慕课运动带来激进的可能性，但慕课本质上延续了高等教育根深蒂固的成规、常规和等级制度（Selwyn， Bulfin & Pangrazio， 2015）。虽然很多教育工作者仅把慕课当成另一种昙花一现的时尚，我们不妨从阿玛拉定律（Amara's law）角度看慕课运动：“我们往往高估一种技术的短期影响，却又低估其长期影响。”（Gammack， Hobbs， & Pigott， 2011， p. 368）

总的说来，时下围绕慕课在高等教育领域扮演何种角色的研究再次触发技术与教育关系的争论，这些争论使我们重新思考更加长远的一些问题，即我们想要为我们的未来建设什么类型的学校、师资队伍和学习环境？这些争论也促使我们思考社会意象这些更大的问题、备选方案和各种更激进的未来，以服务远大目标（Brown， 2016b）。

五、结束语

有一点是可以肯定的：未来必将与现在不同。虽然到了2050年，不管是在中国还是在爱尔兰，大学不会被淘汰，但是新学习平台为传统学习模式带来越来越大的挑战——这种潜力不容置疑。如果能为富有经验的教师所恰当使用，且配备有与之相适宜的基础设施，那么最新一波的新学习平台能有助于教育的开放，向学习者提供种类更加丰富的优质学习资源，促进跨越物理和虚拟两种学习空间的无缝互动，使学生能够随时随地学习，提高专业发展效果，支持效率更高、效果更好的教育管治、教育管理和教育行政。除了要看到这些好处和了解数字化现状以外，我们还必须围绕新学习平台在塑造未来高等教育系统过程中扮演什么角色，思考一些更加根本的问题。涉及学习、社会和人类等的本质的一些理论已经过时了，而我们目前的教育愿景又在多大程度上建立在这些过时理论的基础上？作为教师和教育机构领导者，我们能够在多大程度上影响技术的未来发展方向以促进可持续发展和更加美好的社会所要求的终身学习？

[参考文献]

Barber， M.， Donnelly， K.， & Rizvi， S. （2013）. An avalanche is coming： Higher education and the revolution ahead. Institute for Public Policy Research， London. Retrieved from http：//www.ippr.org/publications/an-avalanche-is-coming-higher-education-and-the-revolution- ahead

Bernard， R.， Borokhovski， E.， Schmid， R.， Tamim， R.， & Abrami， P. （2014）. A meta-analysis of blended learning and technology use in higher education： from the general to the applied. Journal of Computing in Higher Education， 26， 87-122.

Brown， M， （2016a）. Taking the hype out of the hype cycle. Eden Presidents Blog， 20th April. Retrieved from http：//www.eden-online.org/blog/？p=220

Brown， M. （2016b）. MOOCs as social practice： A kaleidoscope of perspectives. In E. De Corte， L. Enwall， & U. Teichler （Eds.）. From Books to MOOCs？ Emerging models of learning and teaching in higher education （pp. 31-41）. Wenner-Gren International Series， 88. London： Portland Press. Retrieved from http：//www.portlandpresspublishing.com/content/wenner-gren-international-series-volume-88

Brown， M. （2005）. Learning spaces. In D. Oblinger & Oblinger J. （Eds.） Educating the net generation （pp. 12.1-12.22）.US： Educause. Retrieved from http：//www.educause.edu/research-and-publications/books/educating-net-generation

Brown， M.， Dehoney J.， & Millichap， N. （2015）. The next generation digital learning environment： A report on research. Educause Learning Initiative Paper. Retrieved from http：//net.educause.edu/ir/library/pdf/eli3035.pdf

Bulfin， S.， Pangrazio， L.， & Selwyn， N. （2014）. Making ‘MOOCs： The construction of a new digital higher education within news media discourse. International Review of Research in Open and Distance Learning， 15 （5）， 290-305.

Burbules， N.， & Callister， T. （2000）. Watch IT： The risks and promises of information technologies for education. Colorado： Westview Press.

Butler， D.， Marshall， K.， & Leahy， M. （eds.） （2015）. Shaping the future： How technology can lead to educational transformation. Dublin： The Liffey Press.

Cuban， L. （1993）. Computers meet classroom： classroom wins. Teachers College Record， 95 （2）， 185-210.

Delors， J. （1996）. Learning： The treasure within. Report to UNESCO of the International Commission on Education for the Twenty-first Century. UNESCO. Retrieved 18th June 2014 from http：//unesdoc.unesco.org/images/0010/001095/109590eo.pdf

Department of Education and Skills. （2015）. Digital strategy for schools： Enhancing teaching， learning and assessment 2015-2020. Dublin.

Department of Education and Skills. （2011）. National Strategy for Higher Education to 2030. Report of the Strategy Group. Dublin.

Education and Training Boards Ireland /Further Education and Training Authority. （2016）. Strategy for Technology-enhanced Learning in Further Education and Training 2016-2019. Dublin. Retrieved from http：//www1.solas.ie/SolasPdfLibrary/TEL_Strategy.pdf

Ehlers， U. D.， & Schneckenberg， D. （eds.）， （2010）. Changing cultures in higher education. Berlin Heidelberg： Springer-Verlag.

Gammack， J.， Hobbs， V.， & Pigott， D. （2011）. The book of informatics （1st revised ed.）. Melbourne， Australia： Cengage.

Garrison， D. R.， & Vaughan， N. （2008）. Blended learning in higher education： Framework， principles， and guidelines. San Francisco， CA： Jossey-Bass.

Gartland， F. （2015， October， 3rd）. Books are better than screens， education conference told. The Irish Times. Retrieved from http：//www.irishtimes.com/news/education/books-are-better-than-screens-education-conference-told-1.2377997

Gouseti， A. （2010）. Web 2.0 and education： not just another case of hype， hope and disappointment？ Learning， Media and Technology， 35， （3）， 351-356.

Hartnett， M.， Anderson， A.， & Brown， M. （2014）. Learning in the digital age： How are the ways in which we are learning changing with digital technologies？ In A. St.George， S. Brown， & J. ONeill （Eds.）， Facing the big questions in teaching： Purpose， power and learning （2nd ed.， pp. 116-125）. Melbourne， Australia： Cengage.

High Level Group on the Modernisation of Higher Education （2014）. Report to the European Commission on new models of learning and teaching in higher education. Retrieved 24th April 2014 from http：//ec.europa.eu/education/library/reports/modernisation-universities_en.pdf

Humphreys， J. （2015， September， 15th）. Lack of computers in schools may be a blessing - OECD report. The Irish Times. Retrieved from http：//www.irishtimes.com/search/search-7.1213540？q=lack%20of%20computers%20in%20schools%20may%20be%20a%20blessing

Lankshear， C.， & Knoebel， M. （2004， April）. “From flogging to blogging via wifi”. Paper presented at the American Educational Research Association Annual Meeting， San Diego， CA.

Means， B.， Toyama， Y.， Murphy， R.， & Bakia， M. （2013）. The effectiveness of online and blended learning： A meta-analysis of the empirical literature. Teachers College Record， 115（3）， 1-47.

Morgan， J. （2013）. Universities challenged： The impact of digital technology on teaching and learning. Educational Innovation Position Paper， Universitas 21. Retrieved 24th May 2014 from http：//www.universitas21.com

National Forum for the Enhancement of Teaching and Learning in Higher Education. （2015）. Teaching and learning in Irish higher education： A roadmap for enhancement in a digital world 2015-2017. Dublin： National Forum for the Enhancement of Teaching and Learning in Higher Education.

National Forum for the Enhancement of Teaching and Learning in Higher Education. （2014）. Principles and first insights from the sectoral consultation on building digital capacity in Irish higher education： Digital roadmap - phase 1. Dublin： National Forum for the Enhancement of Teaching and Learning in Higher Education.

OECD. （2015）. Students， Computers and Learning： Making the Connection. Paris： OECD Publishing. Retrieved from http：//www.oecd.org/publications/students-computers-and-learning-9789264239555-en.htm

Oppenheimer， T. （2003）. The flickering mind： The false promise of technology in the classroom and how learning can be saved. New York： Random House.

Oppenheimer， T. （1997）. The computer delusion. The Atlantic Monthly， 280 （1）， 45-62.

Postman， N. （1993）. Technopoly： The surrender of culture to technology. New York： Random House.

Salomon， G. （1990）. Studying the flute and the orchestra： controlled vs. classroom research on computers. International Journal of Educational Research， 14， 521-531.

Selwyn， N. （2011）. Schools and schooling in the digital age： A critical analysis. New York， NY： Routledge.

Selwyn， N.， Bulfin， S.， & Pangrazio， L. （2015）. Massive open online change？ Exploring the discursive construction of the ‘MOOC in newspapers. Higher Education Quarterly， 69 （2）， 175-192.

Sfard， A. （1998）. On two metaphors for learning and the dangers of choosing just one. Educational Researcher， 27 （2）， 4-13.

Toffler， A. （1974）. Learning for tomorrow： The role of the future in education. New York： Vintage Books.

Wang， Y. （2015）. A case study： The development of MOOCs in China. In B. Kim （Ed.）. MOOCs and educational challenges around Asia and Europe （pp.9-20）. Seoul， South Korea： KNOU Press.

收稿日期：2016-06-06

定稿日期：2016-07-08

作者简介：马克·布朗（Mark Brown）教授，爱尔兰都柏林城市大学国家数字化学习研究院（National Institute for Digital Learning， Dublin City University）院长，爱尔兰首位数字化学习讲席教授；曾任新西兰梅西大学国家教与学中心（National Centre for Teaching and Learning）主任、远程教育和学习未来联盟（DELFA）主任和新西兰开放、灵活和远程学习协会（DEANZ）主席。

译者简介：肖俊洪，汕头广播电视大学教授，Distance Education （Taylor & Francis）期刊副主编，System： An International Journal of Educational Technology and Applied Linguistics （Elsevier）编委。

责任编辑 郝 丹