黄颖超

【摘要】习作教学是小学语文教学的重要组成部分，历来是我们教学研究的焦点、重点和难点。随着学段年级的提升，学生认识世界、认识自我、进行自主写作和创造性表述的能力有所增进。正如《语文课程标准》说的那样：“为学生的自主写作提供有利条件和广阔空间，减少对学生写作的束缚，鼓励自由表达和有创意的表达。”那么，如何让学生掌握写作技巧，保持习作兴趣，提高习作能力呢？在教学实践中，我尝试循序渐进，重组统整，力争让习作教学更有实效。

【关键词】习作教学 语文教育 重组规划

【中图分类号】G623.24 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2016）24-0142-01

一、循序渐进，各有侧重

《语文课程标准》第二学段习作叙事方面的目标是“注意把自己觉得新奇有趣或印象最深、最受感动的内容写清楚”，重点是“写清楚”；第三学段的目标是“内容具体，感情真实”，重点是在清楚叙事的基础上“具体、生动、有真情实感”。在阅读教学中我们要合理挖掘写作资源，学习语言特点，呈现训练梯度，指导习作教学。以苏教版写人叙事的课文为例：

三年级写人叙事的文章关注写好人物的语言，上册中的《军神》《孙中山破陋习》等都关注人物语言的描写，下册中的语言描写，确切说是对话描写更加细致、生动，并且提示语灵活多变，句前、句中、句后，无提示语都已在课文中出现。《“你必须把这条鱼放掉！”》《放飞蜻蜓》中的语言描写都可以作为写好提示语，写好语言最好的范本。

而四年级的课文中，除了人物语言，更侧重对人物的动作进行刻画。《第一次抱母亲》中“左手托住母亲的脖子，右手托住母亲的腿弯，使劲一抱”；《爱因斯坦和小女孩》中“两手一摊，肩膀一耸，冲小姑娘做个鬼脸”，都抓住了人物动作进行了细致描写。在《李时珍夜宿古寺》中还提到了环境描写的作用，为后续 “借景抒情”的学习做了铺垫。

五年级写人叙事的课文中，有细致具体的连续动作描写，比如《装满昆虫的衣袋》中： 他把这个小宝贝放进蜗牛壳里，包上树叶，装进自己的衣袋，打算回家后再好好欣赏。《高尔基和他的儿子》《少年王冕》《我和祖父的园子》中继续运用环境描写，边叙事边抒情，学生可以由此尝试“借景抒情”的表达方法。

在五年级的基础上再来看六年级的课文，我觉得更加注重表达方法的综合训练，是学生总结提升的阶段。在梯度上，六年级的课文中“侧面描写”比重加大。无论是上册的《詹天佑》《钱学森》，还是下册的《卢沟桥烽火》《半截蜡烛》，都有所涉及。我们在教学中可以关注这一写作方法，引导学生进行学习。

由此看来，教材安排的习作，大多课文的延伸，我们循序渐进，习作指导时再辅之“课文”这个素材，激活技能储备，自然能达到学以致用、流畅写作的效果。

《语文课程标准》在总体目标与内容中提出“能具体明确、文从字顺地表述自己的见闻、体验和想法。能根据需要，运用常见的表达方式写作。”前一句话重在自我表达，发展个性；后一句话蕴含着书面语言的表述要求。基于《语文课程标准》中写作教学目标的丰富内涵，习作训练应该由浅入深、循序渐进争取每次突出一个重点，努力建立结构化的习作教学运行框架。

通过苏教版教材写人叙事习作安排，我们可以明显看出来，怎样写人叙事是小学习作重点，也是难点。为了紧抓重点，突破难点，苏教版教材习作在五年级上册安排了写一位老师；在五年级下册安排了写“小能人”和写喜欢或者崇拜的人；在六年级上册又安排了写家乡的“名人”。内容从“最熟悉的人——身边的或熟知的人——熟悉的或不熟悉的人”，难度渐进提升；习作表现形式从“观察、了解——调查、访问——查阅资料”，也有所不同。这三个学期内的同一题材的多次练笔，并非简单重复，它体现了螺旋式上升的要求。只有这样多次重复，才能逐步实现写法内化。只有“同题”反复历练，学生才能循序渐进，形成习作能力，进而达到第三学段习作教学目标。

二、重组统整，有效整合

苏教版教材是以主题组建单元，习作应该是置于相匹配的单元之中。纵观现行教材中习作教学，各学段习作训练间还存在重复或脱节现象，同类型习作要求缺乏清晰的目标梯度，影响习作教学的达成度。我们可以依据新课标理念，重组规划习作教材，让习作教学更有效。

苏教版小学六年级语文下册第一单元主题为“壮丽山河”，教材中安排了四篇课文，即《长江之歌》《三亚落日》《烟台的海》《记金华的双龙洞》。四篇课文虽表达的主题一样，但写作方法却各有特色。《长江之歌》以诗歌的形式出现，表达了作者对长江的热爱、依恋之情。《三亚落日》运用拟人的手法，动态地展现了落日的美景，抒发了作者热爱大自然的思想感情。《烟台的海》是一篇写景散文，按季节顺序描写了烟台海四季独特的海上景观。《记金华的双龙洞》是篇游记，按照作者的游览顺序，主要写了路上、外洞、孔隙以及内洞的不同景色特点。可以看得出来写景散文，多运用修辞手法来描绘景物、抒发情感，让景更美情更真。而习作1要求写童年趣事。那么我们在指导学生习作时可否引导学生回顾文本，学习“边叙事边写景（即借景抒情）”来突出“趣”。当然，我们仔细研究可能会发现，这一单元课文安排，学习的表达方法与习作一并不配套，我们也可以进行调整，使之符合单元主题。比如五下习作4要求写一篇游记，在五年级学生学习按照游览顺序来写，那么到了六年级可否学习着运用四季顺序来写？在写作中，可否也学习着使用比喻、拟人等手法，将景物写具体写形象？同样都是写景，五年级是按照顺序写清楚，六年级学习既按照顺序，又可以运用修辞方法写具体，实现目标的螺旋上升。

当然，要做好整合，我们还是要依托课文和《语文课程标准》。课文只是一个阅读例子，所承载的使命是为习作服务。《语文课程标准》也指出阅读的要求“揣摩文章的表达顺序”“初步领悟文章基本的表达方法”，这些都表明阅读教学必须承载的作文指导功能。假如我们没有把握这一单元课文的表达方法，那么这单元的习作教学可能就效果不大。

学生习作是语言积累、语言创造、语言表达的过程，我们根据年段特点、学生学情，循序渐进，并且结合单元阅读教学，有效进行习作重组统整，必定能有效提升学生的表达能力和习作水平。