彭亮

（长沙学院公共外语教学部，湖南长沙410022）

形成性评价在大学英语听力教学中的应用研究

彭亮

（长沙学院公共外语教学部，湖南长沙410022）

听力能力是我国大学生英语语言能力中较为薄弱的环节，在传统的终结性评价体系下，学生听力学习的积极性和主动性欠佳，学习效果不理想。作者根据形成性评价理论拟定了大学英语听力形成性评价方案，并进行了一学期的听力教学实践，实验结果证明，在听力教学中实施形成性评价对提高学生的听力水平有较大的促进作用，对原本听力水平较低的学生作用更明显。

形成性评价；终结性评价；听力教学；学习档案；自主学习

教学评价是课堂教学的重要环节，包括对教师教学的评价以及对学生学习的评价。教学评价会直接影响学生的学习动机和学习态度，也会影响教师的教学方法和教学内容；简而言之，什么样的评价体系则培养出什么样的学生[1]。长期以来，我国大学英语教学以终结性评价为主，其具体形式是期末课程考试和水平考试，存在不少问题。2005年，国内学者开始关注形成性评价在大学英语教学中的应用，2007年，《大学英语课程教学要求》明确指出大学英语教学评价应包括形成性评价和终结性评价两种。近年来，随着大学英语教学改革的日益推进，形成性评价被逐渐纳入大学英语教学评价体系，有关形成性评价应用于英语教学的研究逐渐增多，但形成性评价在大学英语听力教学中的实证研究相对较少，本文将讨论形成性评价方案在大学英语听力教学中的具体实施过程及其对听力教学的影响。

1　形成性评价及其理论依据

形成性评价的概念最先由评价学专家斯克力芬（M.Scriven）提出，美国教育学家布庐姆（B.S. Bloom）进一步将其应用于教育评价实践。形成性评价是指通过诊断教育方案或计划、教育过程与活动中存在的问题，结合学生在学习过程中反映出来的情感、态度、方法等，对教师的教学过程和进度及学生的学习过程和结果进行评价，因此也被称为过程评价或真实性评价[2]。在西方学界，形成性评价也被称为“课堂评估”（classroom evaluation或classroombased evaluation）、“课堂评价”（classroom assessment）、“学校评价”（school-basedassessment）、“成绩档案评价”（portfolio assessment）或“学习评价”（assessmentforlearning），但使用最多的还是“形成性评价”（formative assessment）[3]。

将形成性评价应用于教学实践符合“建构主义”的理论特征。建构主义认为学习是学习者主动建构意义的过程，与情境紧密相关，在此过程中，知识、能力等只能被建构，不能被训练或被吸收。建构主义学习理论对学生、学习及教师作用有新见解，认为：（1）学生具有主体性和能动性，是学习的主体，教师只是协助学生构建知识，学习过程中教师与学生、学生与学生之间的协作有助于意义构建；（2）学习是在具体社会情境中进行的，学习者根据自身的经验、背景，在外界环境的刺激下对知识意义主动建构，这一过程是新旧知识、经验间的双向作用过程；（3）教师不再是传统意义上的知识的灌输者、传授者，而是学生学习的组织者、帮助者和指导者[4]。在建构主义学习模式下，学生进行的是个别化、差异化的自我建构学习，每个学生学习同一门课程的方法、策略可能相差很大，因此，如何对学生的学习效果进行评价就变得尤为重要。形成性评价的主要目的是帮助教师指导学生学习，并对现有的学习环境做出调整，它是针对学习过程进行的多种评估手段的结合体，弥补了传统教学中常用的终结性评价的不足。

2　形成性评价在大学英语听力教学中的实施

2.1研究目的

本研究旨在通过问卷调查了解终结性评价体系下学生听力学习现状，并通过教学实验检验形成性评价对听力教学的积极意义。

2.2研究样本

本文选取2013级4个教学班共252名学生参与本次问卷调查和实践研究，涉及法管系、电信系各两个教学班。作者任教的法管1班和电信1班为实验组，项目组另一名教师执教的法管2班和电信2班为对照组，实验组法管1班和对照组法管2班构成文科组，实验组电信1班和对照组电信2班构成理科组，实验组和对照组在教学内容、教学进度、教学时长上没有差异，但在针对实验组的教学中引入了形成性评价，对照组仍采用原来的终结性评价。

2.3研究过程

（1）实验前对实验组和对照组进行听力测试。4个班级同时参加听力测试，测试内容由多套大学英语四级考试听力真题整合而来，外加一段简短英语视频。测试题型有选择题、复合式听写、判断题和回答问题。此次测试成绩是本研究的初始成绩，其中文科组法管1班和2班成绩相当、理科组电信1班和2班成绩相当，文科组平均分比理科组平均分略高。

（2）实验前期设计并实施问卷调查以了解学生英语听力学习现状。调查问卷由16个选择题和2个开放型问题构成，内容涉及以下几个方面：1）学生对听力学习的认知、动机及态度；2）学生听力学习过程中存在的困难；3）学生对目前听力教学方式和教学效果的评价以及对现行听力教学评估模式的看法。实验组与对照组252名学生均参与此次问卷调查，83.5%的学生认识到听力学习在英语学习中很重要，半数以上学生认为四级考试中听力部分最难，75.3%的学生觉得较难提高自身的听力水平，70.1%的学生认为听力学习过程中最大的困难在于词汇量不够；88.7%的学生认为仅靠两周一次的听力课来提高听力水平远远不够，但仅有3.1%的学生会在课外坚持听力训练且绝大多数以四级听力练习为主，60%的学生觉得大量的听力练习比学习听力策略更重要；56%的学生认为期末考试和四、六级考试并不能真正反映自身的听力水平。

以往的听力教学以终结性评价为主，对学生听力水平的测试被纳入期末英语考试的听力部分。从综合问卷调查结果来看，学生虽然意识到了听力能力在外语学习中的重要性，但由于听力部分在期末考试中所占比例有限，且在成绩评定过程中老师主观介入少，因此学生对听力学习还不够重视，基本持放任态度，在听力学习上有畏难情绪，听力学习策略欠缺，听力自主学习能力有待提高。基于这种现状，作者将形成性评价引入实验组的听力教学，对照组的听力教学则与原来一致。

（3）制定并实施听力教学的形成性评价方案。在学期初告知实验组的学生本学期听力教学将引入形成性评价体系，并详细介绍评价的方式、内容和分值比例。形成性评价采取自评、互评和师评相结合的方式，评价结果占期末总成绩的30%，评价的主要内容包括学生档案、网上自主学习、课堂测验、课堂表现、出勤五个部分。学习档案（10%）：学生每两周以书面形式制定出自己未来两周的听力学习计划及要达到的目标，具体到每周听力学习的时间，应完成的学习内容，学生要如实记录学习计划落实情况，并根据学习计划的完成比例和学习目标的实现与否做出自我评价，并与同学相互评价。教师不定时抽查学习档案，及时掌握学生的学习动态。网上自主学习（5%）：教师定期在指定网站上传听力资料，学生在规定期限内完成听力练习，教师上网即可查看学生听力任务的完成情况。课堂测验（5%）：每两周进行一次听力小测验以考察学生两周内的听力学习效果，测验内容以授课内容为主，包含部分网上自主学习内容。课堂表现（5%）：教师通过观察学生的课堂表现，对其参与课堂活动的主动性、回答问题的积极性及回答问题的质量综合进行评定。出勤（5%）：出勤率是保证学习效果的前提，无故缺席两次的学生被视为自动放弃期末考试资格。

（4）实验后期进行访谈及听力测试。教学实验结束前再次进行听力测试以了解经过一学期的学习后实验组和对照组听力水平的变化。为便于比较，此次测试与实验前测试在内容、题型、难度上基本一致。此外，项目组教师还对实验组两个班级的学生进行了访谈以了解实施形成性评价对学生听力学习的影响。

2.4举例说明

本文以《新核心大学英语听说教程2》第二单元Energy为例来具体说明形成性评价在听力教学中的应用。在学期初，教师告知学生教学进度计划，学生提前两周做好下一单元的听力学习计划，包括：（1）记忆该单元所有出现在WordBank中的单词；（2）预习该单元Listening Skill中的文字说明部分；（3）观看Theme-RelatedActivities中的三个视频，并完成相关练习。教师授课内容主要集中在ListeningStrategy部分，讲解本单元听力技巧，同时引导学生完成相关练习，加深学生理解，并预留15～20分钟进行课堂测验，测验内容来自ExtensiveListening部分相关习题，以检测学生对所学听力技巧的掌握情况。该单元还附有一套四级听力题，教师将其上传到学校的“课程空间”作为网上自主学习资料，学生登录后自行完成听力测试，教师可查看每位学生的完成情况。该单元最后有一个表格，学生可以评价自己的学习效果。在课后，学生与学习搭档就Word Bank中的词汇互相做听写训练，运用CommunicationSkills部分的表达方式进行对话，并相互做出评价。教师根据学生课堂表现、课堂测验成绩、网上自主学习完成情况等对学生在该单元的学习情况进行评价。教师及时查阅学生的自评、互评结果，并结合课堂观察尽早发现学生学习过程中存在的问题并找出应对措施。所有自评、互评、师评的结果都归入学生的学习档案，学期末教师根据学习档案中所有的评价结果，对学生一学期的听力学习做出评价，此评价结果占学生期末成绩的30%。

2.5实验结果与讨论

教学实验结果如表1所示。

表1　实验组和对照组测试成绩对比表

由表1可以看出，文科班实验组和对照组的初始成绩平均分基本接近，两组最高分之间、最低分之间差距很小，但实验组对照成绩平均分在原有基础上提高了近19个百分点，高出对照组对照成绩平均分13.6%。理科班实验组初始成绩最高分、最低分和平均分都略低于对照组，总体上来说差距不大，但实验组对照成绩在原有基础上提高了近17个百分点，并高出对照组对照成绩平均分8.9%。经过一个学期的听力学习，实验组和对照组的听力水平都有所提高，但无论是平均分还是最高分、最低分，实验组的提升幅度均远高于对照组，其中文科实验组的提升幅度略高于理科实验组，且文、理实验组最低分提高幅度均超过20个百分点。由此可见，在听力教学中实施形成性评价对提高学生的听力水平有较大的促进作用，对基础较薄弱的学生作用更明显，可见形成性评价能让原来成绩较差的学生得到较大提高[5]。

教学实验结束前，项目组教师对实验组学生进行了访谈。84%的学生认为，自评、互评和师评相结合的形成性评价模式能更客观、更真实地反映自身听力水平；62%的学生认为建立学习档案让他们有明确的学习目标，学习主动性增加；75%的学生觉得学习档案的建立有助于增强自身自律性；71%的学生认为课堂听力学习与网上自主学习相结合有助于培养听力学习兴趣，并能增强自主学习意识，提高自主学习能力；82%的学生认为形成性评价方案的实施让学生与老师的交流更频繁，师生关系更亲密，课堂氛围更融洽，学生课堂表现更积极；在形成性评价模式下，学生能随时知晓自身听力学习情况，可以及时调整学习状态和学习策略，75%的学生对进一步提高自身听力水平更有信心。

从实验组和对照组两次测试成绩及实验后期对实验组学生的访谈结果来看，在听力教学中引入形成性评价对提高学生听力水平有很大的促进作用，有助于增强学生学习英语的积极性，培养学生自主学习的意识，使学生对未来的英语学习更加充满信心，这无疑为今后的语言学习奠定了良好的基础。

2.6形成性评价实施过程中存在的问题

经过一学期的教学实验，作者认为形成性评价方案在实施过程中也存在以下问题：（1）少数学生在短时间内难以转变观念，未能在实验初期充分理解和接受新的评价方案，因此研究者如需进行类似教学实验，应在实验开始前对参与实验的学生进行相关培训。（2）在制定学习计划时，教师仅规定了学习计划应包括的内容，对计划的执行进度和应达到的目标没有严格要求，少数学生制定的学习计划过于集中，学习目标定得较低。（3）自评和互评时，少数学生没有完全理解评价标准，直接将学习计划的完成等同于实现学习目标。（4）互评和师评时，学生间、师生间的关系有可能会影响到评价结果的客观性。（5）合班教学，人数众多，教师对学生的课堂观察难以做到面面俱到。（6）实验后期的访谈只局限于学生对形成性评价的体会，没有将之与学生对传统评价方式的看法做深刻对比。

3　小结和启示

此次教学实验充分说明在听力教学中实施形成性评价对提高学生的听力水平有很大的促进作用，尤其是能有效提高原来听力水平较低的学生的听力能力。听力能力是学生语言能力的一个重要方面，是学生运用语言进行沟通交流的前提和基础，这也是大学英语四级考试改革过程中听力比重逐渐加大的原因之一，但对大多数学生而言，听力是块短板。在传统的终结性评价模式下，听力试题在期末测试试卷中的比例并不大，期末考试分数并不能真实反映学生的听力水平，长期以来，听力教学在学生心目中就好像是大学英语教学的附加物，而非重要组成部分。大多数学生知道自己听力水平不理想，但很多人却抱着无所谓的态度，认为自己阅读能力或写作能力比较好，完全可以弥补听力部分的失分。传统的终结性评价模式在很大程度上决定了学生对听力学习的态度，制约了学生听力学习的积极性和主动性及听力教学的效果。在听力教学中引入形成性评价，学生成为学习的主人，学习积极性和学习兴趣大大提高。学生能随时掌握自己的学习情况，知晓自己每一阶段取得的进步和存在的不足，及时调整学习状态，学习效果明显提高。

我们的学生早已习惯了考什么就学什么，怎么考就怎么学，要改变我国大学英语教学耗时低效的现状，首先应该改革大学英语教学评价模式。形成性评价不仅可以应用于听力教学，同样也可以应用于阅读、写作、口语等教学活动。大学英语教学虽说不可能像专业英语那样分别开设听、说、读、写、译等多门课程，但可以尝试对学生的语言学习做综合评价，而不是仅用一张试卷一个分数来证明学生的语言水平。

[1]Schimmels D C.Lecture on Philosophy of Education[M].Tennessee,USA:Lee University,2000.

[2]陈玉琨.教育评价学[M].北京:人民教育出版社,1998.

[3]郭茜,杨志强.试论形成性评价及其对大学英语教学与测试的启示[J].清华大学教育研究,2003,(5)：103-108.

[4]Kafai Y,Resnik M.Constructivism in Practice Designing Thinking and Learning in a Digital World[M].Mahwah,NJ: Lawrence Erlbaum Associations,1996.

[5]Black P,William D.Assessment and Classroom Learning[J]. Assessment in Education,1998,(1):7-74.

（责任编辑：朱彬）

Application of Formative Assessment to College English Listening Instruction

PENG Liang
(College English Department,Changsha College,Changsha 410022,China)

Most Chinese college students lack proficiency in English listening.Guided by the traditional summative assessment system, Chinese students are less efficient at their listening learning due to their limited enthusiasm and initiative in listening.After application of formative assessment to listening instruction for one term,it turned out that formative assessment can help students improve their listening ability,especially those who were poor at English listening.

formative assessment;summative assessment;listening instruction;student portfolios;automatic learning

G642

A

1009-3583（2016）-0112-04

2016-05-11

湖南省教育厅教学改革研究项目（湘教通〔2014〕247号-536）；长沙学院教学改革研究项目（201442）

彭亮，女，湖南常德人，长沙学院公共外语教学部讲师，硕士。研究方向：英美文学、英语教学。