[摘 要]口语能力在二语学习者心中的地位毋庸置疑，但口语课堂受重视的程度却不尽如人意。许多教师按照传统的授课模式，过于重视语言形式的机械操练，忽视了口语课对“说”的要求。本文结合任务型教学理念，从教学形式、教学技巧以及教材的使用等方面，总结了关于中级口语教学的几点思考。

[关键词]任务型教学；对外汉语教学；口语教学

当今的汉语国际教育，普遍实行分课型教学，主要有综合课、口语课、听力课、阅读写作课等基本课型。对于大多数学习者来说，学习一门外语，首要目的即是实现交际，口头表达作为交际的最重要形式，决定了口语能力在二语学习者心目中的重要地位。然而，旨在发展培养学习者口语能力的口语课的价值似乎并未完全得到学习者的认可。笔者结合自身的教学实践经验，在总结相关研究成果的基础上，对中级口语教学提出几点思考。

一、关于任务型教学理念的践行

当下的汉语课堂普遍由教师讲授、学生机械操练、学生综合运用语言知识三个部分组成。普遍存在口语课型的流程与综合课的流程大致相同的现象，学生的“说”的能力的培养并没有在口语课中得到凸显。

口语课文中普遍是对话占优势，课文角色的对话内容较之于精读课的教材确实做到了更加突出口语色彩，编者也都力图使课文更加贴近生活实际。但如果教师仅仅是根据教材内容讲授，学生学到的必定是死的知识。不能灵活地将口语课堂所学知识运用于交际，那么口语课的价值便不复存在。另一方面，口语课堂上的半机械性交际型操练常常因其中的“假交际”而为人诟病，加之学生在课堂上开口的机会不太多，长此以往，容易造成学生对于口语课堂的误解，认为在课堂上学习口语，不如随便找个中国人聊天儿的效果更好。

因此，在教材的“真实性”实在有限的情况下，教师要学会灵活变通，尝试将视线从长期关注于知识点的灌输讲解转移至学生灵活运用语言知识的真实的语言能力的培养。近二三十年兴起的任务型教学确实是一个很好的突破口。

任务型教学以完成任务为目标，鼓励学习者在完成任务的过程中学习语言。该教学法一般分为三个阶段，分别是任务前、任务中、任务后。任务前一般由教师讲解任务、激活词汇以及帮助学生规划实施任务；任务中话语权和学习自主权回归学生，主要是学生自学课文、进行讨论、完成任务；任务后是由教师引导学生学习重点语言结构、纠正任务过程中的偏误，是对语言形式的学习与巩固。

相较于注重语言形式学习的课堂，任务型课堂使教师不再是课堂的权威与主角，但却需要教师投入更多的精力。成功的任务型教学课堂，对授课教师提出了更高的要求：

在选择任务时，教师不但要充分考虑任务的真实性，还应基于对学生水平的充分了解对任务实施的时间与可能出现的情况进行预测；学生因为词汇不足而造成的交际困难，有利于激发学生探索的欲望，向老师索要并得到词汇之后，学生对新词汇的记识会更加深刻。而对于超前语法的出现，固然不可避免，但如何做到“适度”，显然是一大难点。任务型教学确实不如学习形式的教学有系统性，学生所学的知识很可能是零散的、不成系统的。对此，杜婷婷（2010）对编者提出了根据任务分难易来安排语法点，将不同课型教材的语言点统一起来的要求。且不论是否合理，其实施难度却可见一斑；在任务完成之后，学生必定会有如释重负之感，如何使精神突然放松的学生仍然集中注意力完成任务后的步骤也是对教师教学的一个考验。

二、丰富的教学形式和手段

固定一贯的教学模式对留学生来说容易产生审美疲劳，很难保证学生保持充满兴趣、集中注意力的状态进行学习。因此，教师可以以一种教学形式为主，尝试引进多种教学形式不定期进入课堂，改变一成不变的教学风格，丰富学生的课堂活动种类。

（一）课堂合作小组活动。传统的课堂以教师讲授为主，学生的操练是在教师引导下的机械性或半机械性操练，以学习语言形式为主，主动权并不能很好地落实到学生手中。每当教师对语言点做完精细的解析之后，学生“说”的时间本就所剩无几，加上一部分学生可能由于自身水平或者性格等各方面的原因会默默放弃仅有的练习机会，导致了“说”的范围又缩小了一部分，因而口语课堂对学生“说”的能力的发展是非常有限的。

如何提高学生的参与度，课堂合作小组活动就是一个很好的方法。首先，学生与学生之间的沟通与交流所产生的心理压力远远小于与老师的沟通交流，而且，生生之间的合作能有效增进友谊，对于构建和谐课堂氛围大有裨益。其次，对于学生人数较多的班级或者学生分属不同国籍的混合班级来说，这种合作扩大了“说”的范围，每个成员都能得到更多的练习机会。再者，合作小组较之于单人，具有更强的行动力，完成任务的成功率大大提升，这无形中也会促使学生乐于主动开口。

关于课堂合作小组如何分组，已经有很多学者进行了有益探索。值得我们借鉴的是“组间同质，组内异质”原则。这种原则在我国的英语合作小组教学中早已存在，“组间同质”指小组之间存在竞争与评比的关系，应尽量保证小组整体水平大致相当。而“组内异质”则是指组内的成员之间应尽量扩大差别，不同国籍、性格爱好的学生共同合作。

（二）演讲与辩论活动。学生从初级向中级过渡，汉语语法框架基本成形，对于他们成段表达能力的训练应该有更高的要求，对于表达复杂的情感态度与观点都应要有所涉猎。演讲与辩论的环节可以在学生达到一定水平后适量引入课堂。

演讲是在较为正式的场合中，由演讲者围绕某一话题或者观点进行陈述和说明。从始至终由一个人进行阐述，除了咬字发音之外，语调、停连以及音量、语气、适时的互动都会对演讲的效果产生影响，这对于口头表达能力的要求是全方位的，难度适中的演讲话题有利于学生口语能力的发展，但对交际能力的提升相对有限的。因此，在口语课堂上，演讲活动只应用作教学方式灵活变通的调剂形式。教师可以在每堂口语课开始前设置十五分钟的演讲时间，每次安排1～3名同学进行演讲。这样，每个学生都能获得一定的说话时间，学生既不会因为长时间听演讲内容而感到枯燥乏味，也不会因为任务过重而不堪压力。

亚洲学生的性格沉稳而谨慎，他们有时会羞于在众人面前说话，演讲任务对他们来说确实是一个挑战。另一方面，如果教师将演讲话题提前给出，让学生课下有充分的时间准备，这在一定程度上能缓解学生的压力。允许他们事先反复思考揣摩句子，在表达正确性有保障的前提下，加上教师的鼓励，学生一定可以逐渐找到演讲的感觉，从而融入这种学习方式。

辩论活动是在合作小组和演讲活动的基础上进行的，刘荣（2009）对三个留学生班级共51人的辩论教学模式的教学效果进行考察，结果显示“辩论教学模式有助于学生提高成段表达能力，帮助学生更好地掌握口语句型”[1]。

辩论话题的选择对于教师来说是一大考验，选取的话题不但要让学生有话可说，还得让学生有想辩和可辩之处。辩论教学的合作小组是根据学生对某一话题的观点分歧将其分为正反两方，这样一来，来自同一个国家的学生或者关系较好的学生必定会在同一组，“组间异质”就很难得到贯彻，如果组间水平差异太大，学生辩论的积极性必定会收到挫伤，这都需要教师对学生、对课堂有较高的掌控能力。

因此，笔者认为，辩论活动的频次做到每学期两到三次即可。辩论话题的选择，教师应从教材涉及的内容着手，在课文学习过程中，留心观察班上学生对某一观点的态度，以此为出发点进行话题的选择与分组。此外，辩论之前，教师应当实施激活词语和相关语言形式的步骤，说的太少，学生可能会因为表达困难而放弃发言，说的太多，对学生的发散性思维是一种负担，如何把握适度原则，也是教师需要关注的点。再者，成功的辩论教学课堂必定是热闹的、活跃的、参与度高的，教师还要关注那些经常因为腼腆而放弃话语权的学生，必要的时候可以规定他们发言的次数，帮助他们融入辩论活动。

（三）课外实践活动。来华的中国留学生具有很好的语言学习环境，日常生活随处都能听到汉语、都必须开口说汉语。在与中国人交往中，他们的会话交际能力能得到很好的提升。而口语课堂若能结合地域优势，利用当地的环境资源，定期实行课外实践活动，在教师的引领下，将学生从课堂带入真实的生活环境，对学生语言能力的提高也是非常有帮助的。

电视节目《了不起的挑战》第6期中，相声演员岳云鹏的任务是与泰国宋卡王子大学的一名汉语教师交换身份，对泰国大学生进行汉语教学。初次进入汉语课堂的岳云鹏有些束手无措，经历了失败之后他尝试户外教学，带领学生到普吉岛海滩，负责帮助中国游客解疑答惑，为学生提供了与中国人交流的机会，取得了很好的效果。中国游客到他们的咨询处问到：这里有什么好玩的、去哪里吃海鲜、有什么好吃的之类的问题，学生轮流为不同的游客解答，岳云鹏作为指导老师则在一旁帮助交际顺利进行，学生和老师都获得了很大的满足感。

一名学生对那堂课的评价为：“我觉得对户外课比较有意思，因为我没学过这样课，不敢和陌生人聊天，但是今天他，就有他，我才会改变那个毛病。”由此可见，留学生尽管有交际机会、有语言环境，但还是很需要有老师的引领指导和帮助的。

一个学期举行适量的课外实践活动，可以为口语课堂注入新鲜的血液，学生也可以在新鲜感与欢乐中实现课堂与社会的衔接。教师在真实的交际环境中对学生进行有针对性的指导，为羞怯的学生提供“不得不”开口的监督，对学生的个人发展和个性化学习是十分有益的。

三、教学技巧的使用

（一）提问。在口语课上，最常见的互动形式是提问与回答。金敬华（1994）将根据能否在课文中找到答案将课堂提问分为展示性提问和查询式提问。展示性提问主要用于帮助学生熟悉巩固课文内容，而查询式提问则是通过提问来引导学生思考。我们在学习新课时，可以通过展示性提问帮助学生快速熟悉课文，复习课文时，也可以利用展示性提问来帮助学生回忆课文内容。而在学生掌握了课文内容之后，则应以查询式提问为主。此外，学生的汉语水平应与查询式提问的使用成正相关。

提问与学生的性格也应该结合起来。李轶（2008）将学生的性格分为自尊敏感型、胆怯紧张型、滔滔不绝型、幽默搞笑型等几种类型，并指出自尊敏感型的学生比较谨慎好面子，这类学生不宜在课堂刚开始的时候提问，而幽默搞笑型学生因为水平较好、性格活泼，提问次序可以根据需要自由安排。

此外，提问除了互动之外，如教师能恰到好处地掌握“问”的技巧，还可以起到提示与缓和气氛的作用。学生在“说”的过程中，有可能会因为过于紧张而卡壳，直接指出答案不仅会伤害学生的自尊心，而且相当于剥夺了学生回答的权利。如果教师能运用提问的方式对其进行引导，学生通过提示进行思考进而得出答案，这样学生的思维不仅“动”起来了，还能从思考的过程中获得一定的满足感。

（二）纠错。关于纠错的时机，涛亚（2013）认为：成段表达训练时，教师应延时纠错。语言形式训练时，教师应即时纠错；对于准备充分、焦虑感低的学生可以多纠错。对于准备不足、情绪焦虑的学生可以少纠错；口误不必特意纠正，影响正常交际的错误应酌情纠正。[2]

此外，根据李轶（2008）归纳的学生性格类型来看，学生之间的个性差异对于教师纠错的反应肯定是不相同的。对于自尊敏感型和胆怯紧张型的学生，纠错不宜当面，必须纠错时也应委婉，因为这两种类型的学生对教师的当面纠错的承受能力较小，教师应注意保护其学习积极性。对于性格活泼、大大咧咧的学生，教师大可当面及时纠正，这类学生的心理承受能力较强，在课上接受纠错的效果会好于延时纠错。

四、教材的使用

教材一般包括生词、课文、插图以及课后练习几个部分。

（一）生词教学

对于课文生词的教学，不同教师常常有不同的把握尺度。有的教师认为学生根据解释已能理解生词意义，无需再多作解释；而有的教师则认为词汇教学应是重中之重，应花大量的时间和精力在词汇讲解上。

关于口语课堂的词汇教学，陈作宏（2011）根据“语言输出假说”，认为可以尝试应用交际任务来带动词汇的学习，指出“高质量的交际任务不但可以增加课堂互动，为学习者创造更多使用目的语交流的机会，也能为课堂带来大量的语言输出活动，从而使学习者在完成任务的过程中发展产出性词汇，有效提高其口头交际能力。”[3]而郭宏（2004）也指出“口语课重在‘使用性词汇的教学”[4]，并提出了通过类聚式的词汇训练来帮助学生将零散的词汇系统化的方法。

我们认为，任务型教学课堂不仅激发和明确了学生学习新词的需要与动机，还为学生提供了具体的语用环境。将生词教学与任务型教学结合起来，是行之有效的方法。在任务前阶段，教师为学生激活词汇时，可以基于生词，以语义场为单位，为学生提供系统化的相关词汇系联。这样，学生在任务中使用词汇时，不但有丰富的选择范围，还可以在具体的使用环境中感受词义差别，进而加深对词汇的理解。

（二）课文与插图

对于口语课堂，教学不能局限于课文，但可以将课文视作范文，引导学生系统地学习。

对课文进行复述，是训练学生成段表达能力的初始阶段。教师给出关键词进行提示，学生根据提示复述课文，逐渐减少提示词，帮助学生完全背诵课文，这样有利于学生学到规范的汉语表达。

周继圣（1988）还提出了以“带说——跟说”代替“带读——跟读”和“课文变形”的方法。他认为，让学生看着教材跟读课文，会使其依赖视觉而忽视了听，所以应该让学生不看教材跟着教师说话。教师说的话，不是课文原文，而是经过同义变形之后的真实的话语，或者是经过逆向处理的反话，这样，学生不仅可以加深对原文的理解，思辨能力还得到了训练。

李海燕等（2003）经过实验考查，证明了“如果使用的单一题型来判断学习者的口语水平，看图说话是最佳选择”[5]。因此，我们也可以尝试结合课文内容进行看图说话。当前的对外汉语教材几乎都会为课文配上插图，但插图数量较少。教师可以根据课文内容，准备更丰富的图片资料，在学完课文之后，鼓励学生通过看插图提示来分步骤复述课文。这时，学生不一定要完全背出课文内容，只要能阐述课文大意即可。

（三）课后练习

课后练习是对课堂所学知识的巩固，是汉语学习不可缺少的一环。任务型教学模式的缺陷是所学知识难成系统，而课后练习就是一个很好的补充。

口语教材的课后练习，可以分为机械性练习、半机械性练习以及功能交际练习。机械性和半机械性的练习是为了帮助学生巩固语言形式的学习，其答案是固定的、有限的，因而教师不应在课堂上花过多时间进行操练。学生在课后完成后，教师只要帮助学生核对答案，仅对重点句型加以解说即可。

对于功能交际的填空练习，一般是给出一定的场景，让学生分角色填写成段的对话。对于什么场合说什么话得体、适宜，是中级阶段的学生口语学习的重点。所以，教师应该在课上抽出一定的时间讲解分析，时间充足的话可以让学生在课上演示，教师再进行针对性的总结。如果遇到较长的假期，教师还可以以小组合作的形式，为学生设计一些必须主动与中国人交流才能完成的作业。

注释：

[1]刘荣，刘娅莉.辩论教学模式在中高级汉语口语课中的运用[J].暨南大学华文学院学报（华文教学与研究），2009年第3期：p17.

[2]详见涛亚.关于对外汉语口语课纠错的几点思考[J]. 首都师范大学学报（社会科学版），2013年增刊：p99.

[3]陈作宏.交际任务在初级口语词汇教学中的应用[J].汉语国际传播研究，2011年01期：p214.

[4]郭宏.论对外汉语教学中口语课的词汇教学[J].西南民族大学学报（人文社科版），2004年4月第4期：p359.

[5]转引自翟艳（2014：4：2），李海燕（2003）通过实验证实了看图说话与总分的相关度最高.

作者简介：林瑀欢（1992—），女，汉族，福建南平人，文学硕士在读，单位：广西师范大学文学院语言学及应用语言学专业2014级研究生。