万英

摘 要：初中语文对话教学是在新课程背景下的一种全新的教学形式，有助于师生、生生间的交流与沟通，它展示了新课程理念下富于生命力的课堂景观。本文针对初中语文日常教学中一些常见的误区进行浅析与研究。

关键词：对话教学；初中语文；课堂；精彩

一、理论基础

对话教学是相对于传统‘独白式教学而言的，是以‘沟通性的‘对话为其本质的教学。是指师生在真正民主、平等、宽容的氛围中，以言语、理解、体验、反思等对话方式在经验共享中创生知识和教学意义，提升人生品味、境界及价值的教学形

态。[1]对话教学是教学过程中的主体借助有意义的交流，不断探究和解决教学中发生的问题，以增进教学主体间的理解，提升师生教学生活质量的过程。[2]

《全日制义务教育语文课程标准》中指出：“语文教学应在师生双方的平等对话中进行，它展示了新课程理念下富于生命力的课堂景观。”[3]这样的语文课堂，形成了师生之间、生生之间、学生与文本之间互动的网状关系，实现了学生与教师、同学、语文教材的对话。但是，在语文的实际教学中，由于观念的偏差、认识的局限，这种所谓的对话教学出现了很多误区。以下就初中语文对话教學中常见的一些误区进行了分析。

二、初中语文对话教学中常见的一些误区

（一）对话的前提——缺乏真正的倾听

语文对话教学的特殊性在于：对言语形式的意义或意味的领会是通过倾听作为主要的接受方式。通过倾听，学习者对言语的感觉才能敏锐细腻，从语言形态中触摸到言语者的心声，从节奏中倾听出言说者的脉动，理解言说者的表达意向，使对话较为深入地进行。

例如，在讲《我叔叔于勒》一课，老师用一个对联总结了一下课文的内容。“十年思盼，天涯咫尺，同胞好似摇钱树；一朝相逢，咫尺天涯，骨肉形同陌路人。”[4]学生在讲台下小声跟着读，不少学生产生了兴趣，在下面小声议论。教师虽然让几个学生起来说，但是给的时间非常少，非常仓促。

此处值得称赞的是，教师以对联的方式总结课文内容令，这一方式让学生产生了兴趣，比较有新鲜感 ，但是教师并没有运用好这一教学契机，教师并没有真诚地倾听来自学生内心的声音，没有观察到学生脸上表现出的疑惑，没有仔细倾听学生提出的疑问，也没有给学生足够的时间思考和回答问题。教师只是被动的倾听，没有给予适当的评价和解释，这也使伴随倾听的观察、思考、讨论等教学方式和行为减少了语文教学活动的活力。

（二）对话的预设和生成存在问题

教师在讲《诗五首》《酬乐天扬州初逢席上见赠》一课，教师的预设是以古代戏剧为对话情境，希望学生能感受到诗人的处境与豁达的胸怀。有学生说“在诗会友”，教师让学会以诗会友来演一场古装剧。

在这一课中，教师的预设比较有创意，希望给学生创设一个古代诗词的场景，带动了学生的积极性，让他们非常有兴趣地参与到对话中。但是教师把对话的注意力都放在认识逻辑与思维逻辑上，在故事中不时插入古诗词的讲解，安排衔接不自然，以归纳和演绎取代了学生的直觉与情感体验，学生无法适应教师的预设情境，兴趣逐渐降低，没有意义的生成，使整个教学活动又重新回到平时围绕学习知识的起始点。

（三）对话方式的选择存在问题

教师在讲《小石潭记》让学生们讨论一下第二自然段怎样把鱼描写得很生动，烘托水和鱼之间的关系？讨论方式为前后两桌学生。在小组讨论时教师只是巡视了一圈教室，限于时间关系并没有对每个小组的讨论情况进行因势而发的引导，学生由于自身水平，不能在较高层面上把握文本，于是热闹过后，学生回答问题时就是非常沉闷的气氛。[5]

小组对话交流的方式给学生更多自由活动的时间和相互交流的机会，充分体现尊重学生主体地位的教学理念，并且似乎成为新课程课堂中对话的标志了。结果是只看到分组、交流、讨论，“学生想怎么说就怎么说”，学生乱做一团，不知道他们在自主什么、教师的引导或者指导作用没有体现，课堂表现为“散乱的活跃”。

三、实现语文教学中有效“对话”的策略

（一）对话过程中实现真正的倾听

首先，倾听文本。教师认识到与文本对话之前倾听的重要性，从读音的纠正到音节、音调的感情把握，对学生循循善诱，潜移默化地影响学生感知书面言语的形式，从而使学生学会在朗读中品味文本的深刻意蕴。其次，倾听他人。要捕捉他人说话的每一个词语，能对他人做出积极回应。对于教师，应该是一位倾听者，如学生的发言、读书、询问、讨论等过程的认真听取，以及言语行为来鼓励、帮助学生。

再次，倾听自我。发展自我话语的过程就是发展自我、发展思想的过程，鼓励学生用自己的眼光看待事物以及事物之间的联系，及时记下所获得的独特感受，在与文本对话、与他人对话的理解中反思自我。

（二）评价策略实现多元化

首先，由预设走向生成的评价标准。在评价标准的形成时期，要考虑评价者的出发点，也要研究被评价者的需求和意志。在评价标准在形成后并非一成不变，可根据 评价对象的变化、教育教学实际以及时间的不同作相应的改变。评价双方共同生成的评价标准是一个大致的概括性的评价标准。其次，由静态走向动态的评价过程。增进评价主体间的相互理解。在相互信任的基础上，评价者与被评价者以改进教学、促进个体发展为目的，展开对话。在理解的过程中，评价者重视个别差异和个性特点，具有相当的开放性，允许彼此的个性张扬，针对不同的问题做出不同的回应。

（三）使对话方式多样化

在现实教学中，我们教学主要是 “秧田式”教学组织形式中，这种教学组织形式，限制了很多教学活动的开展。比如，组织以小组为单位的学习，或者让学生独立学习。我们不难发现，集体学习的一个主要的弊端是以一部分学生的感悟来剥夺其他学生感悟的权利，以一部分学生的主体性来削弱另一部分学生的主体性，因为学生是存在差异的，他们的发展不可能是同一水平的。对话式课堂教学模式要力求改变这种“秧田式”的、单一的、集体教学的组织形式。多样化的对话，提倡“马蹄式”、“圆桌式”教学布局，力求做到课堂教学的个体化，最大限度地实现师生合作、生生合作，实现全体学生的共同发展。集体和个体相结合的教学组织形式，可以促使对话方式多样化，可以有效地对学生进行调控，更多地关注一般的学生，使所有学生获得不同程度的发展，弥补因个别学生而导致教学进程加快或放慢的缺陷。

[参考文献]

[1]张增田，靳玉乐.论新课程背景下的对话教学[J].西南师范大学学报（人文社会科学版），2004，（9）：77-80.

[2]郑金州.对话教学[M].福建：福建教育出版社，2005（35）.

[3]中华人民共和国教育部制定.全日制义务教育语文课程标准（实验稿）.北京：北京师范大学出版社，2001：17.

[4]转引苏平萍. 初中语文对话教学个案研究[D].广西师范大学学位论文，2006：16.

[5]转引苏平萍. 初中语文对话教学个案研究[D].广西师范大学学位论文，2006：23.

（作者单位：嘉鱼县实验中学，湖北 咸宁 437200）