【摘 要】

本文以《远程教育》（Distance Education）创刊35年（1980年-2014年）以来刊发的文章为样本，分析远程教育研究与学术的发展趋势。本研究使用LeximancerTM文本挖掘工具分析《远程教育》在此期间所发表的515篇正式论文的标题和摘要，归纳这些文章所涵盖的远程教育研究主题，而以每5年为一个时期对其文章标题和摘要进行分析的结果则表明，7个时期分别呈现以下几大新兴主题：专业化和机构巩固（1980年-1984年）、教学设计和教育技术（1985年-1989年）、远程教育质量保证（1990年-1994年）、学生支持和早期在线学习（1995年-1999年）、虚拟大学的兴起（2000年-2004年）、协作学习和在线交互模式（2005年-2009年）以及交互式学习、大规模公开在线课程和开放教育资源（2010年-2014年）。文章最后从机构层面和个人层面的研究角度讨论这些主题交替出现的态势。

【关键词】 内容分析；远程教育；趋势分析；研究和学术；文本挖掘

【中图分类号】 G420 【文献标识码】 B 【文章编号】 1009—458x（2016）09—0032—17

导读：澳大利亚远程开放学习协会的《远程教育》（Distance Education）是远程教育领域久负盛名的SSCI期刊，因此，系统回顾该刊创刊以来（1980年-2014年）所发表的正式论文，意义自不待言。首先，该刊从创刊伊始就坚持对来稿实行严格双盲审制度，无一例外。每一篇文章至少要经过两位审稿人的盲审，对于有发表价值的文章，主编会综合审稿报告的建议提出具体修改意见。对于涉及重大课题或有争议的文章，审稿人数则会增加，比如《从<远程教育>35年载文看远程教育研究趋势》一文，该刊邀请4位专家审稿，虽然4位审稿人一致推荐发表，但也都从不同角度提出一些修改意见，两位作者根据这些意见对文章进行反复修改。换言之，由于实现严格双盲审制度，《远程教育》文章的质量得到充分保证。其次，《远程教育》的主编是澳大利亚学者（本文第二作者），副主编分别来自中国、美国和澳大利亚，26位编委成员来自五大洲的9个国家（注意，不是挂名编委，而是要承担审稿任务并给期刊重大事项建言献策），审稿人和作者来自世界各地，该刊由泰勒和弗兰西斯集团（Taylor & Francis Group）负责出版，读者遍布全球，因此是一份名副其实的国际期刊。正因为有这种国际视野，该刊所发表的研究成果应该能够在一定程度上代表过去35年国际远程教育领域的研究和学术的概况，反映国际远程教育领域的实践进程。

我认为，不管是对我国远程教育期刊还是远程教育机构、研究者和实践者，这篇文章都能提供有益启示。文章对《远程教育》创刊以来（1980年-2014年）所发表的515篇正式论文进行内容分析，从不同时期文章所涉及的概念和主题看，这些文章反映的正是各个时期远程教育领域鲜活的实践和为了解决实践中出现的问题而开展的理论探索。以第一个5年（1980年-1984年）为例，“在远程教育研究和学术发展初期研究者最为关切的是创办远程教学大学的挑战，远程教育作为一个独特而又合法的学术领域的身份和身份形成，以及远程教育工作者走向专业化和对他们的认可”，因此，“专业化”和“机构巩固”是当时新兴的研究热点。学术期刊责无旁贷应该跟踪学术研究热点和关注最新实践进程。另一方面，为了更好地引领学术研究和实践探索，从2005年起每年增加一期的专刊，通过提前预告和面向全球公开征集专刊主题和专刊主编人选，激发学界思考并开展理论和实践探索，取得良好效果。《中国远程教育》杂志社2015年3月7日—8日在沈阳举办以“远程教育：学术期刊的学术担当”为主题的“中国远程教育学术论坛”，我在会上以“关注与引领——学术期刊的双重担当”为题的发言，讲的正是这两个方面。

如上所述，过去35年，这家国际主流远程教育期刊所发表的研究成果在一定程度上反映了本领域的学术研究和实践探索。因此，我国远程教育机构、研究者和实践者能从这篇文章中看到自己与国际同行在理论和实践上的差距。当然，有差距不一定是坏事，比如开放大学建设是当下中国远程教育话语中的热词，三十多年前国外同行是如何围绕远程教育机构建设开展研究的？虽然时代不同了，但是他山之石是否还有借鉴价值？与国际同行相比，中国远程教育工作者的专业化之路似乎依然布满荆棘，同样，三十多年前远程教育专业化的他山之石对今天的我们是否还有借鉴价值？从各个时期远程教育的发展进程看，《远程教育》35年间所出现的几波新兴研究态势（新兴主题和概念）都具有鲜明的“应景性”。

我是本文英文原文的执行主编。从审阅初稿到最后签发付印这整个过程中，我脑海里一直萦绕着国家开放大学原副校长、本刊主编、中国现代远程教育学者严冰先生在不同场合针对远程教育实践和研究所发表的一系列真知灼见。这是因为我们完全可以用严先生的这些话概括《远程教育》35年的发展历程和所呈现的理论与实践的关系。比如，早在2000年《中国远程教育》改刊的时候，严先生明确提出“贴近实践，关注进程，深化研究，服务发展”的办刊宗旨。 严先生在上面提到的2015年论坛上作总结发言时又指出，“要关注如何通过学术期刊来呈现、影响和在一定程度上引领远程教育实践探索和理论研究进程”，“要关注学术期刊如何在学科的形成与发展中能动地发挥独特作用，突出学术研究的问题导向……” 此外，严先生还多次在《中国远程教育》卷首中谈到远程教育理论研究与实践探索的辩证关系。真可谓学术无国界！

本文第二作者索姆·奈杜博士是《远程教育》主编，也是本刊国际论坛作者 。第一作者奥拉夫·扎瓦克奇-里克特博士是一位70后教授，供职于德国奥登堡卡尔·冯·奥西茨基大学（Carl von Ossietzky University of Oldenburg）教育研究院/终身学习中心，是近年来国际远程教育研究领域非常活跃的一位学者，也是英、澳、加等国几家主要远程教育期刊的编委，多家国际期刊审稿人。他从2001年至今已发表了近百篇论文，出版专（合）著8部，包括2014年与加拿大著名学者安德森教授联合主编的《在线远程教育——研究框架的构建》（Online distance education： Towards aresearch agenda）一书，该书收录了被誉为最能反映当今在线远程教育领域各方面研究水平的17篇论文，获得学界广泛好评。

本文英文原文将发表于《远程教育》2016年第3期（11月）。为使中文版尽早与中国读者见面，两位作者做了特意安排，选择知识共享途径优先在线发表英文版（http：//dx.doi.org/10.1080/01587919.2016.1185079）。我们谨向两位学者和《远程教育》致以衷心感谢！（肖俊洪）

一、引言

与一般意义的教育研究相比，开放、灵活和远程教育的研究历史相对较短。本领域早期的研究立足于开放、灵活和远程教育方式的教与学的实践。当时很多研究从本质上讲主要是描述性的，而且因缺乏理论性、系统性和良好设计而饱受批评（如Moore， 1985； Perraton， 2000； Saba， 2000）。

然而，从20世纪60年代以来，远程教育的研究和学术取得了长足进步。奥托·彼得斯（Otto Peters）是远程教育理论与实践的开拓者之一，不管是作为研究者还是行政管理者，他在远程教育历史发展进程中都扮演重要角色。他说：“回首50年代学术研究令人难以置信的缺位和60年代低调的起步，我们强烈意识到，虽然从五六十年代至今这段时间并不长，但是我们已经取得了巨大进步。”（Peters， 2014， p. xii）。

这些年来，远程教育文献日渐成熟，质量也有很大提升，促进了本领域的专业化（Simonson， Schlosser， & Orellana， 2011）。扎瓦克奇-里克特和安德森（Zawacki-Richter & Anderson， 2014）在他们的新书中阐述了制订在线远程教育研究计划的步骤，旨在指导远程教育领域今后的研究活动（Zawacki-Richter， 2009； Zawacki-Richter， B?cker， & Vogt， 2009）；这个研究计划是建立在一个业经验证的框架基础上的。

同行评审期刊是传播远程教育研究和学术成果的重要渠道（Zawacki-Richter & Anderson， 2011）。它们扮演“交流系统”角色（Garfield， 1972， p. 471），揭示一个科学知识网络的智慧结构（intellectual structure）（Liu， 2007）。但是，远程教育领域广受认可的同行评审期刊仅有三四十年历史，最知名的期刊之一是《远程教育》（Distance Education）。该刊由澳大利亚远程开放学习协会（Open and Distance Learning Association of Australia）主办，泰勒和弗兰西斯集团（Taylor & Francis Group）负责在线和纸质期刊的出版。这家科学期刊1980年创刊，创刊号发表了创刊主编之一德斯蒙德·基更（Desmond Keegan）的一篇文章（Keegan， 1980），该文对远程教育的定义被学界高频引用，标志着远程教育作为一个独立学术领域开始走向专业化（Delling， 1971）。

韦斯特指出：“了解我们眼下的身份和在刚刚过去的历史中的身份，这是有实际价值的。为了认识自我，我们不妨回顾我们所在领域的一些期刊，了解本领域正在进行什么对话、开展什么研究、研发什么工具和接受什么理论。”（West， 2011， p.60）本研究正是这个方面的一项重要尝试，旨在勾勒《远程教育》创刊35年来（1980年-2014年）发表的文章所呈现的远程教育研究和学术的概况。我们运用文本挖掘工具LeximancerTM分析这些文章所主要涵盖的主题以及这些主题之间的语义关系，包括35年间的变化。此前有研究者以《远程教育》文章为样本尝试开展同类研究（Smith， 2004）。

二、研究方法和样本

诚如李、德里斯科尔和纳尔逊所言，“通过话题和方法了解研究趋势和问题对促进远程教育研究非常重要”（Lee， Driscoll， & Nelson， 2004， p. 225）。内容分析法能达成这个目的。这种方法既能分析文本信息的概念结构，又可用于揭示海量文本中最重要、最常出现的主题（Krippendorff， 2013）。使用自动内容分析工具能减少人工分析的主观性，而且人工分析还要求“（内容分析）过程必须投入大量时间和金钱”。比如，代码本或词典必须经过验证，编码者必须接受培训，编码员间信度必须得到保证（Smith & Humphreys， 2006， p. 262）。

本研究使用LeximancerTM（2011）软件从《远程教育》（1980年-2014年）所发表的正式论文的标题和摘要中提取数据，生成一系列概念图。《远程教育》是本领域历史最悠久、最知名的期刊，根据被引量测算的影响因子很高，因此我们以它作为本研究的样本（Zawacki-Richter & Anderson， 2011； Zawacki-Richter， Anderson， & Tuncay， 2010）。当然，虽然这份期刊在远程教育界享有盛誉，但是我们十分清楚，即使它是同类期刊的翘楚，但是仅分析它独家的内容是无法揭示过去35年远程教育研究和学术不断壮大和发展的全貌的。

LeximancerTM此前已多次被用于这种目的。有研究者使用这种软件分析其他学术期刊的内容，比如，《跨文化心理学期刊》（Journal of Cross-Cultural Psychology）（Cretchley， Rooney， & Gallois， 2010）、《国际商业研究期刊》（Journal of International Business Studies）（Liesch， H?kanson， McGaughey， Middleton， & Cretchley， 2011）和《传播学期刊》（Journal of Communication）（Lin & Lee， 2012）。

有研究者认为计算机辅助内容分析法适合用于描绘一个研究领域的概况（Fisk， Cherney， Hornsey， & Smith， 2012）。这类软件能提取文本数据中的核心概念（概念分析），通过统计文本中词汇的共现频率来分析这些概念间的关系（关系分析）。在LeximancerTM生成的可视图上相邻共现的相似概念聚类为簇（Smith & Humpreys， 2006）。“这种地图是具有揭示作用的可视化工具，呈现概念频率（亮度）、总的概念关联度（出现的层次结构）、直接的概念间相对共现频率（光线强度）和总的（直接和间接）概念间共现（相邻程度）。”（Smith & Humpreys， 2006， p. 264）概念根据其关联度形成一个主题组团，并以其中最显著的概念来命名这个组团（即“主题圈”）。

本研究的内容分析对象是同行评审文章的标题和摘要。我们之所以选取标题和摘要作为分析对象，是因为它们的词汇密度通常很高，突出核心概念、主题和研究结果。为此，我们提取了《远程教育》1980年创刊号（第1卷第1期）至2014年第35卷第3期中一共515篇正式论文的标题和摘要，同时以每5年为一个时期把样本一分为七：1980年-1984年（56篇）、1985年-1989年（50篇）、1990年-1994年（56篇）、1995年-1999年（75篇）、2000年-2004年（75篇）、2005年-2009年（101篇）和2010年-2014年（102篇）。

2000年初，《远程教育》从内部出版转为商业性出版，因此有必要把每一卷从两期增加到三期，但不能影响质量。考虑到当时来稿量和来稿质量，实现这一目标的最佳路径是把每一卷的第2期定为专刊。本研究把这些专刊的文章当作普通文章处理，因为它们同样是反映某一时期研究者、学者和实践者的研究兴趣和关注点。《远程教育》面向公众征集专刊主编，并从所提交的意向书中挑选专刊主题。专刊的目的是提供深度研究某个主题的专门篇幅，而不是每一期发表一两篇某个主题的文章。此外，经过精心挑选的客座主编能给读者带来新视角和新见解，还可能以新方式与读者互动（比如对本期文章进行点评和反思）。表1是2005年以来《远程教育》专刊的主题。

表1 《远程教育》历年专刊及主题

[年度＼&卷号＼&期号＼&主题＼&2014＼&35＼&2＼&大规模公开在线课程：新兴的研究＼&2013＼&34＼&2＼&跨越时空的教育：满足远程学习者的多样化需求＼&2012＼&33＼&2＼&开放教育资源与社会包容＼&2011＼&32＼&2＼&促进非洲赋权与发展的远程教育＼&2010＼&31＼&2＼&远程教育与移动学习＼&2009＼&30＼&2＼&学习设计＼&2008＼&29＼&2＼&数字时代有效果、有效率、有乐趣的学习＼&2007＼&28＼&2＼&远程教育技术——亚洲视角＼&2006＼&27＼&2＼&在线远程教育——新学习方式、新教学模式＼&2005＼&26＼&2＼&远程教育：过去的贡献与可能的前景＼&]

必须指出，选择《远程教育》作为文献分析样本会受到几方面因素的影响，“其中最重要的影响因素当然是期刊主编、编委会和审稿人的守门人角色。除了作者可能有自己的意向外，文章的发表还受到经费和发表机会的影响，而这些反过来又涉及各种关系和选题、研究方法以及挑选最有可能发表的目标期刊。”（Goldenberg & Grigel， 1991， p. 436）此外，我们的样本仅来自一种期刊，而该刊发表的是英文文章，因此它们主要来自英语国家。

LeximancerTM文本挖掘工具的分析结果稳定（Harwood， Gapp，& Stewart， 2015）。研究表明LeximancerTM分析结果与运用扎根理论手工分析归纳出来的主题和代码有很高相似度，当然，“LeximancerTM并非灵丹妙药，阐释数据时仍然需要分析敏感性（analytical sensitivity）和判断，但是它能直截了当地分析数据并通过所生产的地图进行交叉核对……使用LeximancerTM，分析者只需付出最小的人工编码努力便能理解庞大的叙事性数据集。它是提取开放代码（概念、范畴和维度）以及它们之间潜在关系的另一种高效和客观的工具”（Harwood， et al.， 2015， p. 1041）。LeximancerTM生成的结果最好结合对相关专业和领域的深入、透彻理解与相关知识进行阐释。

三、结果与讨论

1.《远程教育》（1980年-2014年）总体情况

我们首先对515篇文章的标题和摘要（剔除其中诸如and和not这种词汇）进行分析。我们对LeximancerTM进行设置，把诸如distance和education或open和university的词汇合并在一起。LeximancerTM不但把515篇文章的标题和摘要作为一个数据集进行分析，而且还以每5年为一个时期对数据进行分割并分别进行分析。图1显示《远程教育》创刊35年来文章的重要主题，其语义概括包含一个关联值，表示各个主题的相对重要性： 1，005次直接提到education（教育）（相对计数100%）、learning（学习）（63%）、students（学生）（53%）、research（研究）（36%）和interaction（交互）（6%）。

这个结果并不出乎意料。《远程教育》一开始关注的是高等教育领域的开放、灵活和远程学习，后来把范围扩大到中小学、家庭和工作场所的教育活动。远程开放教学机构和教育技术（包括以技术为媒介的教学的开发和作用以及从业者的专业发展）是这些文章的主要关注点，它们的研究背景是大学和高等教育领域——这点也是意料之中的。

另外两个重要主题student（学生）和learning（学习）则通过interaction（交互）这个主题联系在一起。从这些文章可以看出，学习被看作是一个社会过程，学习者的交互则对这个过程起到促进作用。研究者认为，通过双向交流媒体提供学生与学生之间和师生之间的互动、交流和协作机会是远程教育的一个组成部分。在这种背景下，研究者把教与学看作是对学习环境、交流过程、学习者支持和学习材料使用等进行精心设计和安排的结果。

以每5年为一个时期对数据进行分析的结果显示，有些概念反复出现，包括students（学生）、learners（学习者）、course（课程）、instructional design（教学设计）和educational technology（教育技术）。换言之，它们是贯穿于《远程教育》35年刊发文章中的常见主题

本文重点阐释各个时期新出现或正在形成的新概念，呈现远程教育研究的变化趋势。

2. 专业化和机构巩固（1980年-1984年）

第一个5年（1980年-1984年）文章的主题包括distance（远程）（100%）、students（学生）（68%）、research（研究）（16%）、institutions（机构）（14%）和Open University（开放大学）（9%）（见图2）。

在远程教育研究和学术发展初期，大量文章对本领域重要和关键术语进行论述，比如distance（远程）、student（学生）和open university（开放大学）等。第一批单轨模式远程开放教学大学建于20世纪60年代末和70年代初，最引人注目的是英国开放大学（1969年）、加拿大阿萨巴斯卡大学（Athabasca University）（1970年）、美国帝国州立学院（Empire State College）（1971年）、韩国国立开放大学（National Open University）（1972年）、以色列开放大学（Open University of Israel）（1973年）和德国哈根大学（FernUniversitaet in Hagen）（1975年）（Zawacki-Richter， von Prümmer，& St?ter， 2015）。

Institution（机构）这个概念形成自己的主题组团，与policy（政策）联系在一起，又与distance（远程）主题组团有明显重叠。《远程教育》创刊初期很多作者对从宏观上理解这些机构的性质、范围和功能以及在运作上与常规教育机构的不同很感兴趣；这是十分恰当的。经过10年的远程教育实践，20世纪80年代人们开始反思这些成立不久的机构。1980年-1984年间很多文章旨在分析各种远程教学机构的实践案例，因此，open university（开放大学）这个概念通过work（工作）-institutional（机构的）与course（课程）和student（学生）联系在一起。比如有文章专门阐述新英格兰大学（University of New England）的课程开发程序（Smith， 1980）、英国开放大学最初8年的学生需求（McIntosh， Woodley，& Morrison， 1980）、影响巴布亚新几内亚大学（University of Papua New Guinea）远程教育课程流失率和学习表现的因素（Kember， 1981）、双轨模式机构（如澳洲迪肯大学[Deakin University]）的组织结构（Jevons， 1984）和荷兰开放大学（Dutch Open University）的创办（Holmberg， 1983）。

20世纪80年代初期也标志远程教育作为一个学术领域开始走向专业化，这个时期的文章也反映这些方面的思考。《远程教育》的两位创刊主编之一的基更在创刊号发表了一篇在学界产生巨大影响的文章，对本领域和行业进行界定（Keegan， 1980）。这篇文章至今仍然被广泛引用。其他文章则集中讨论远程教育在发展初期是否已经具备一个独立学科的特点（Sparkes， 1983）。

我们的分析显示，在远程教育研究和学术发展初期研究者最为关切的是创办远程教学大学的挑战，远程教育作为一个独特而又合法的学术领域的身份和身份形成，以及远程教育工作者走向专业化和对他们的认可。

虽然远程教育模式和理论的探索始于20世纪六七十年代，但是《远程教育》最初5年的文章对本领域研究缺乏理论基础的现象提出批评，指出这可能影响远程教育作为一个切实可行的实践领域（B??th， 1981）或学科（另见Moore & Kearsley， 2005， p. 220）的发展和认可度。此时研究者对于新成立的开放大学（如荷兰开放大学）在研究方面所碰到的挑战和困难也越来越感兴趣。很多围绕机构的研究属于“需求评估类研究”，目的在于更好地预测可能报读远程课程的学生数量（Enckevort， 1984）。越来越多的研究者呼吁采用更加质性的数据采集策略，研究特定群体和特定问题（比如学生咨询和学生支持）。

3. 教学设计和教育技术（1985年-1989年）

上述挑战在相当长时间内仍然是远程教育学者所关注的，但是第二个5年（1985年-1989年）开始出现其他一些挑战并引起研究者注意，包括远程教育课程设计最佳实践和教育技术在远程教与学中的运用和融合。图3显示主要有4个主题出现在这一时期的文章中：distance（远程）（100%）、students（学生）（23%）、instructional design（教学设计）（9%）和analysis（分析）（4%）。在研究远程教学机构的创办和建设等相关问题之后，研究者把注意力转向远程教与学这些微观层面的问题（参见Zawacki-Richter， 2009）。这种趋势似乎很自然。

student（学生）和distance（远程）是各时期频繁出现的主题，在第二个5年它们明显重叠。远程学生是这一时期文章的主要关注点。如图3所示，course（课程）这个概念通过student（学生）、distance（远程）、development（开发）和materials（材料）与instructional design（教学设计）联系在一起。合适的学习材料在促进和支持远程教与学上发挥重要作用，而教学设计研究则有助于规划和开发学习材料。显然，远程教育实践者越来越意识到这两点，研究兴趣越来越大。

研究者对具体学科（course[课程]与history[历史]）联系在一起）教与学的挑战、课程和教学大纲越来越感兴趣，如历史（Finkel， 1985）、外语（Holmberg， 1985）和社会学（Nation， 1987）。这些文章围绕在远程教育中开展有学科特点的教与学活动的限制和挑战进行研究，如英国开放大学如何开展物理（和其他自然科学课程）的实践活动（Shott， 1985）。

研究者和实践者也越来越意识到学生、教师和教学机构的分离所带来的挑战以及如何运用各种教育技术和媒体应对这些挑战。因此，media（媒体）和educational technology（教育技术）是这个时期新出现的概念。有文章介绍如何通过技术运用提高远程教育质量，促进教育公平和参与以及降低成本（Lange， 1986），如音频会议系统（Rothe， 1985）、交互式远程课程（Persons & Catchpole， 1987）和电子邮件（Vivian， 1986）等“新”技术的应用。

远程教育要求（也必须）采用创新方法应对学生与教师和教育机构的分离所带来的挑战。常规面授教学实践既受到这一时期研究者所提出或正在试验的很多解决方案的影响也受益于这些努力。这方面的经典例子是自学多媒体课程包。这些学习材料原本是为远程学生准备的，但是当时也被作为常规面授课程的材料使用。它们经常是采用严格的课程组机制（英国开放大学等远程教学机构是课程组机制的先行者）开发的，因此十分稳健，自成一个完整材料包。教师们认为可以把它们提供给远程和常规面授学生使用，对这两类学习者都有好处。他们学习相同材料，促进不同学习者和学习模式间的公平。此外，教师也不必过分依赖讲授式教学，有更多时间给学生提供宝贵反馈；过去由于讲授花了很多时间而忽视反馈。

远程教学机构是教育领域应用新的和新兴技术的排头兵，这既是远程教育的要求，也是其挑战的性质所要求的。20世纪80年代中期出现第一批有关在线和离线计算机辅助学习的文章，比如密苏里大学（University of Missouri）的实践（Andrews & Stain， 1985）。我们的分析显示，这一时期文章主要涉及如何应对远程教与学的挑战和应用新兴技术消除远程教育不可避免的“分离”。

4. 远程教育质量保证（1990年-1994年）

20世纪80年代，研究者越来越关注如何提高远程教育整体质量，强调远程教与学的过程。90年代初一些文章受到这一时期两大发展的影响。一是大规模运用远程音视频会议系统支持远程教与学，二是远程教育流失率越来越高。图4显示这一时期有6个经常出现的主题：education（教育）（100%）、learning（学习）（40%）、students（学生）（35%）、system（系统）（14%）、quality（质量）（3%）和remote（远程操作）（2%）。

这个时期远程教学机构越来越多，以印刷学习材料形式向大批学生提供教育机会从而实现规模经济是它们的一个亮点（Peters， 2001）。支撑这种教学模式的理念是：“随着学生数量的增加，分摊固定成本的学生人数也不断增加，因此生均成本逐渐下降。假如远程教育的可变成本，尤其是涉及辅导或材料发行的成本能够得到控制，那么便能产生规模经济。”（Hülsmann， 2000， p. 30）然而，大型远程教育机构，即所谓巨型大学（Daniel， 1996）的发展往往带来高流失率和教育质量问题。

这个时期研究者开始研究为什么有些学生辍学（Kember， 1981）而有些则能坚持学习（Roberts， Boyton， Buete， & Dawson， 1991），并研发了一些工具，提出了一些策略。研究者对于如何有效解决或理解这些复杂问题有不同看法。比如，彼得斯（Peters， 1992）认为不能把远程教育辍学率与其他系统辍学率进行比较，因为不同系统的参数明显不同。大约在这个时期，艾森伯格和多塞特（Eisenberg & Dowsett， 1990）开展一项研究，旨在分析学习英国开放大学课程的学生的特点和成绩，帮助教师指导有各种辍学风险的学生，辨别需要不同程度帮助和支持的学生。

正因如此，学生支持被认为是“远程教育关键一环”（Dillon， Gunawardena，& Parker， 1992， p. 29）。麦克罗伊和沃克（McIlroy & Walker， 1993）主张采用全面质量管理方法提高学生对学习体验的满意度，包括使用更新的和新兴的技术（比如20世纪80年代已经投入使用的远程音视频会议系统）。这些工具在90年代被更多机构用于提供和支持更好的师生双向互动（见图4：students[学生]-system[系统]- two-way[双向]- video[视频]- audio[音频]- remote[远程操作]联系在一起）。

然而，同步交流意味着灵活性和规模化受到影响，这在很大程度上和支持远程教与学的论点相左。诚如丹尼尔所言：“集体坐在电视机前聆听远程教学？……这样的远程学习不但很可怕，而且也与我们过去27年成功开展大规模开放和有支持学习所取得的经验相悖。”（Daniel， 1998， p. 1）

从上世纪90年代开头5年的文章可以看出，研究者和学者开始更加深入了解远程教育的质量和优质教学的问题。质量保证仍然是随后5年的文章所关注的一个重点。

5. 学生支持和早期在线学习（1995年-1999年）

此前3个时期所出现的很多主题也体现在1995年-1999年间发表的文章中，包括education（教育）（100%）、learning（学习）（92%）、use（使用）（23%）和instructional design（教学设计）（22%）（见图5）。

学生流失和质量保证仍然是备受关切的问题（如DeanNielsen， 1997； Mann， 1998）。研究者认为要确保高质量学习体验，关键在于设计以学生为中心的学习体验和考虑学生需求和先前知识的支持系统（图5的students[学生]-study[学习]-knowledge[知识]- prior[先前]联系在一起）。instructional design（教学设计）和development（发展）两个概念通过learning（学习）主题组团的support（支持）概念与materials（材料）和students（学生）联系在一起。这反映实践者对教学系统设计有更深入的理解，他们对采用系统论方法有条不紊地在教育技术这个更加宽广领域的背景下进行教学设计的兴趣越来越大、意识越来越强，以确保学生能有高质量远程教育体验。教学系统设计的第一步是分析学习者，包括其特点、先前知识和学习环境。这个时期有一篇文章综述先前知识在教与学中的作用，认为创建学生先前知识档案有助于在教学上给他们提供支持，提升其学习体验（Portier & Wagemans， 1995）。另一方面，如何处理工作、学习和家庭责任间的矛盾一直都是远程学习者必须面对的挑战（Murphy & Yum， 1998）。

鉴于因特网和万维网已经出现多年，20世纪90年代后期开始见证研究者对虚拟学习潜能的兴趣。毫无疑问，远程教育工作者对因特网和万维网的远程教与学的能供性很感兴趣。这个时期信息通信技术有很多新发展，它们在建设校际电子网络（或虚拟教室[virtual classroom]）以提高人口稀少国家（如芬兰）规模较小学校的教育质量方面带来哪些机会？福尔克等对此开展研究（Falck et al.， 1997）。

虽然这个时期已经开始有文章介绍以虚拟模式提供的专业和课程，但是虚拟教室是一个新概念，还没有研究者研究这种现象（Naidu， 1997）。奈杜这篇文章讨论一个完全通过因特网和万维网进行教学的研究生专业的设计框架。随后几年，越来越多文章涉及新的、基于网页的信息通信技术给教学带来的机会和潜能，包括辅导教师在设计在线课程过程中的角色（Trentin & Scimeca， 1999），在线教与学策略（Oliver， 1999）和新媒体提升远程开放教育质量的潜力（Kirkwood， 1998）。

但是，当时基于网页的教与学尚处于起步阶段，因此，绝大多数文章都是围绕“尝鲜者”所开展的项目、计划和课程的单一个案研究，他们的实践有“独行侠”风格（Bates， 2000， p. 59），缺乏战略目光，没有着眼机构全局。正因如此，educational technology（教育技术）、information（信息）和technology（技术）没有各自形成一个主题组团。这种情况在接下来的5年发生了变化。

6. 虚拟大学的兴起（2000年-2004年）

在线学习在本世纪最初几年发展成为远程教育教学的主流形式，研究者对虚拟学习和虚拟大学越来越感兴趣。2000年-2004年间的文章主要涵盖以下主题：learning（学习）（100%），这个主题与education（教育）（34%）、instructional design（教学设计）（9%）、university（大学）（4%）和analysis（分析）（3%）重叠（见图6）。

显然，“信息通信技术在常规校园环境的广泛应用正在明显模糊远程教育和校园式面授教育实践之间的传统界限”（Naidu， 2003， p. 350）。在线远程教育在全球的兴起催生分布式学习；分布式学习这个概念旨在反映教与学新常态的分布式性质。有一篇文章专门研究231所提供分布式学习门户的虚拟大学（或虚拟校园）的网站（Boshier， Brand， Dabiri， Fujitsuka， & Tsai， 2001）。在这种新的、正在形成的教育场景中，学习者和教师可能分布在世界任何地方，他们可能近在咫尺也可能天涯各方，但是他们能够在网络环境下开展教与学活动，事实上他们会这样做。

这些是混合式学习的雏形；后来随着机构从单轨模式（提供面授或远程教学）转为双轨模式，混合式学习便流行起来了（Tait， 1999）。大约在这个时候《远程教育》的文章开始明显反映在线学习研究成果。诸如learning（学习）、educational technology（教育技术）、online（在线）和delivery（传送）这些概念越来越联系在一起（见图6）。在此期间发表的75篇文章中有54篇研究在线学习的开发和设计，26篇的标题包含online一词，另外12篇的标题则包含web-based（基于网页）、networked（网络化）或virtual（虚拟）这些词汇。

研究者对新的信息通信技术给在线协作学习和教学提供的巨大机会很感兴趣（Bernard & Rubalcava， 2000）。从图6可以看出，learning（学习）与online（在线）和collaborative（协作）相连，interaction（交互）、discussion（讨论）和community（社区）相连。2000年，加里森、安德森和阿奇尔提出迄今仍然被频频引用的探究社区模型，根据这个模型，在计算机会议系统教育环境下，学习发生于社交临场、认知临场和教学临场的交互之中（Garrison， Anderson，& Archer， 2000， 2001）。

但是，在线教与学所面临的问题和挑战和基于印刷媒体的远程教育一样，这个时期的文章也反映这种情况。这些问题和挑战包括学生对在线论坛的参与和投入程度（Kuboni &Martin， 2004），在促进在线环境下的交互方面“e-主持人”的新兴角色和责任（Berge & Collins， 2000， p. 81），3D虚拟世界用于同步交互的教学能供性和制约（Dickey， 2003），以及支架（scaffolding）在支持网络学习社区自我导向学习中的作用（McLoughlin， 2002）。

因特网和万维网使远程教育跨越国界（参见McBurnie & Ziguras， 2007），但也引发学者们对国际远程教育所涉及的文化和道德问题的担忧（Bates， 2001； Wilson， 2001）。这点可以从图6的communication（交流）和difference（差异）直接相连得到印证。有文章研究“世界各地学生（在远程学习过程中）碰到的话语（discourse）问题，而非简单的语言（language）困难。他们的学习要根据西方英语国家的标准来衡量，这些标准非常重视批判性和‘标准英语”（Pincas， 2001， p.30）。

7. 协作学习和在线交互模式（2005年-2009年）

我们熟悉的远程教育在接下来5年开始“变脸”。在线教育开始成为远程教育“新面孔”。在线教育历史不长且是技术驱动，因此不仅对远程教育工作者有吸引力，而且对全社会都有吸引力。哪怕是没有远程教育背景或经验的人和机构都在采用在线教育，从事在线教育，混合和搭配不同教与学模式。各种教育模式都有人在尝试，所有人都在尝试各种教育模式，全然不顾自己的办学宗旨是什么。远程教育正在从边缘走进中心。诚如查克·魏德迈所言，它正在从“后门学习”（Learning at the Back Door）变成“前门学习”（Wedemeyer， 1981）。

由于越来越多人和教育机构从事在线远程教育，《远程教育》来稿量也随之增加，大多数此类稿件来自美国（顺便提一句，远程教育在美国的历史不长，也不是很广泛）。远程教育正在变成在线教育，而在线教育很快成为一种时髦，相关研究兴趣随之倍增。

如图7所示，这个时期的主题主要是learning（学习）（100%）、education（教育）（96%）、students（学生）（53%）和discussion（讨论）（12%）。有些是反复出现的主题，有些则是新的、正在形成的主题，比如对在线交互的兴趣一直与日俱增，而在2005年-2009年间这种研究兴趣则得到更大发展。以计算机为媒介的异步交流（基于文本的交流，“会交谈的文本”，Hülsmann， 2003， p. 75）使研究者和教师能获取大量在线论坛历史数据并用于进一步研究和分析。discussion（讨论）初步形成自己的主题组团并与online（在线）-group（小组）和interaction（交互）联系在一起。

有几篇文章专门研究建构主义教学设计下协作学习的发生和意义的表达和协商（参见Jonassen， Davidson， Collins， Campbell， & Haag， 1995）。比如，一篇文章研究在线课程学习中学生和教师如何使用和理解“沉默”（即不参与、迷惑或思考）（Zembylas & Vrasidas， 2007）。有一篇调查了信任在营造社区和参与在线讨论时的作用（Smith， 2008）。虽然绝大多数研究在线交互的文章是质性研究，但是有一篇提出一套量化方法，用于评价、分析和预测以计算机为媒介的交流中的小组交互（Jeong， 2005）。

这个时期有几篇文章属于创新性教学设计研究和相关个案研究，它们深入探讨数字化媒体应用于在线协作学习的潜力。比如，麦克林顿等的文章讨论教师培训项目中基于问题的学习方案（McLinden，McCall， Hinton， &Weston， 2006），法希的文章则研究建构主义学习环境下故事和讲故事对促进知识分享和建构的作用（Fahy， 2007）。还有一篇被高频引用的文章全面综述Web 2.0应用和社交软件给远程教与学带来的机会（Beldarrain， 2006）。

这个时期在线或网页增强型课程在很多高等教育机构迅速发展，而很多远程教学机构（包括世界上最大的几所巨型大学）则在继续探索大规模引入和开展在线学习。有研究者指出：“虽然（印尼）开放大学在基于印刷媒体和CD-ROM的教学方面有较强能力，但是它必须开始向学生提供更多在线学习机会。”（Luschei， Dimyati， & Padmo， 2008， p. 169）对于这些学生规模高达数十万，甚至数百万的“大船”而言，要适应在线教育的快速变化困难重重。如果没有得到教职员工支持，没有落实员工专业发展，在机构实施全面改革创新很可能会以失败告终。有些文章开始研究教师必备的知识、技能和素质，尤其是影响从事远程教育的因素，包括积极和消极因素（如围绕土耳其阿纳多卢大学[Anadolu University]的研究，见Akbulut， Kuzu， Latchem， & Odaba?i， 2007）。图7的education（教育）主题组团中，distance education（远程教育）与technology（技术）和practice（实践）联系在一起，也与training（培训）和teachers（教师）有关联。

围绕某个主题的专刊也在这个时期开始出现并常态化。2005年-2009年这连续5年的专刊都是以一些重要研究领域为主题（比如新的信息通信技术促进在线协作学习的教学设计）（见表1），说明这些研究领域的重要性引起研究者越来越多的关注。

8. 交互式学习、大规模公开在线课程和开放教育资源（2010年-2014年）

2010年-2014年间，interaction（交互）（12%）这个主题仍然是students（69%）和learning（41%）的关键中介（图8），而技术增强型协作学习体验的设计则仍然是这一时期文章的主要关注点（比如Guasch， Espasa， Alvarez， & Kirschner， 2013； Persico， Pozzi，& Sarti， 2010）。

在这个时期出现的MOOCs（大规模公开在线课程）（1%）与education（100%）直接相连（见图8）。人们对开放教育资源（OER）的兴趣与日俱增，同样的，对大规模公开在线课程也越来越感兴趣。正因如此，有两期专刊围绕这两个主题展开深入讨论：“开放教育资源与社会包容”（2012年）和“大规模公开在线课程：新兴的研究”（2014年）。开放教育资源也是2011年专刊“促进非洲赋权与发展的远程教育”的一大看点。

开放教育资源和大规模公开在线课程可以追溯到2002年布达佩斯开放存取计划（Budapest Open Access Initiative）发起的开放获取运动。该计划宣称知识是公共产品，因此应该通过因特网提供给用户免费使用。开放获取学习资源被看作是满足全球对教育和培训巨大需求的一种途径。图8的OER（开放教育资源）和open education（开放教育）概念与MOOCs直接相连。里克特和麦克弗森的文章探讨这两个概念的教育启示，讨论开放教育资源帮助发展中国家弥合教育鸿沟、促进社会正义、自由和平等的潜能（Richter & McPherson， 2012）。其他一些文章则研究开放教育资源与课程的融合，比如哈利的文章介绍了加纳和南非健康领域开放教育资源跨机构项目（Health OER Inter-Institutional Project）的情况（Harley， 2011）。

大规模公开在线课程的发展可以溯源到加拿大曼尼托巴大学（University of Manitoba）一门在线课程“联通主义和联通知识”（Liyanagunawardena， Adams， & Williams， 2013； Siemens & Downes， 2011）。从本质上讲大规模公开在线课程是开放性在线课程（Cormier， 2010）。目前似乎有两类大规模公开在线课程（Daniel， 2012）。第一类是c-MOOCs（参见Siemens， 2005），认为知识的发展是网络化教育环境下讨论和辩论的结果（Siemens & Downes， 2011），学习者和教师是知识建构的平等伙伴和贡献者。另一类是x-MOOCs（edX， 2013），其特点是提供专家授课的微视频、在线论坛和测验。

为了反映这种在线教育形式的初步实践和最初研究，2014年专刊的主题是大规模公开在线课程。这一期很多文章主要探索技术层面（比如平台、自动评分）和经济层面（比如规模化、生产率）的问题，费希尔的文章则是从教与学和心理学的角度分析大规模公开在线课程，将之置于更加宽广的学习和教育背景下考虑（Fischer， 2014）。虽然大规模公开在线课程令人欢欣鼓舞，但是马歇尔的文章却聚焦与这种课程的实践和研究相关的道德问题（Marshall， 2014）。

2010年专刊的主题是“移动学习”，但这个概念在那时尚未流行起来（见图8）。从某种程度上讲原因可能是：完全移动、不需连接电线的数字化设备（智能手机、平板电脑、手提电脑）发展迅速，而台式电脑的使用受到冷遇，在这种情况下在线学习与移动学习可能没有区别了，而且在线远程教育又是一个很好的统称，把移动学习也包罗在内，且似乎能给这个时期的研究者和学者留下很多想象空间（Brindley， Walti，& Zawacki-Richter， 2004）。

四、交替出现机构层面研究和

个人层面研究的态势

由于本研究的样本仅来自一家期刊，我们承认只能管窥过去35年远程教育研究和学术的发展和成就。如果能分析同一时期同类期刊和重要会议的论文内容，则能给本研究结果提供有用补充。

尽管如此，本研究能够很好反映远程教育领域的研究和学术的发展和进步。我们采用LeximancerTM工具分析如此庞大的文本素材，这也有助于揭示远程教育研究和学术的发展概况。研究结果显示，35年来机构层面研究和个人层面研究出现3次交替（见图9）：① 远程教育机构的巩固与教学设计，② 质量保证与学生支持，和③ 虚拟大学与在线交互和学习。

机构层面的研究着眼中观层次（meso-level）问题（比如，管理、组织和技术），个人层面研究则聚焦远程教育的教与学这些微观层次问题（Zawacki-Richter， 2009）。下面将对这些问题稍微展开论述。必须指出，这种机构层面和个人层面研究交替出现的态势反映的是《远程教育》一家的情况，而这种情况则在很大程度上受到其主编、编委会和审稿人的观点、认识和视角的影响。

1. 第一阶段：远程教育机构的巩固与教学设计

远程教育是一种新的、略具革命性的教育实践形式，远程教学机构和远程教育系统的建设初期面临机构层面的巨大挑战。因此，最初的研究和文章主要涉及机构管理和专业化实践的问题和挑战，这应是意料之中的。早期的研究还包括大纲、课程和学习材料的开发，因此教学设计成为研究热点——对于常规面授教育而言（特别是在高等教育领域），这点不常见。

2. 第二阶段：质量保证与学生支持

首批远程教育机构走上正轨之后，质量保证被摆在重要位置，以确保有高质量的教与学体验，同时也是为了保证能得到和常规教育实践一样的尊重（当时后者被当成是标杆）（Jevons， 1987）。正因如此，质量保证成为这一时期文章的关注点，在缺乏师生接触的独立教育环境下应对学生流失和提供学生支持是这些文章的研究重点。

3. 第三阶段：虚拟大学与在线交互和学习

新千年之初，因特网和万维网以及移动计算的出现促使研究重点出现变化，对质量保证的关注从某种程度上变成对新技术促进学生之间和师生之间的交流、协作和互动等方面的能供性的热切关注。这些新技术也促使开放教育资源和大规模公开在线课程等运动的出现和发展，而这些运动和发展会使教育提供形式发生革命性变化，推动远程教育从教育机会的边缘向主流发展（Naidu， 2014）。虽然开放教育资源和大规模公开在线课程尚处于不断发展完善之中（Raffaghelli， Cucchiara， & Persico， 2015），但是，显而易见，在线教育技术将在教育这个大舞台上（尤其是在实施全民教育计划方面）扮演关键角色。由此可见，远程教育前途光明、充满希望。事实上，历史上没有任何一个时期比现在更适合进军开放、灵活、远程和在线教育领域！

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收稿日期：2016-05-10

定稿日期：2016-06-01

作者简介：奥拉夫·扎瓦克奇-里克特（Olaf Zawacki-Richter）博士，德国奥登堡卡尔·冯·奥西茨基大学（Carl von Ossietzky University of Oldenburg）教育研究院/终身学习中心教育技术教授。

索姆·奈杜（Som Naidu）博士，技术、教育和设计顾问公司（Technology，Education and Design Solutions）创始人，澳大利亚远程开放学习协会（Open and Distance Learning Association of Australia）现任主席，Distance Education主编。

审校者简介：肖俊洪，汕头广播电视大学教授，Distance Education （Taylor & Francis）期刊副主编，System： An International Journal of Educational Technology and Applied Linguistics （Elsevier）编委。

责任编辑 郝 丹