摘 要：技术理性的专业教育阻碍学习者的主体性发展。“行动学习研究”以反思理性为核心，利于学习者的主体性提升。它是教育者秉持“机体主义”的专业发展理念，通过“项目协作”的专业发展机制，培养学习者“互惠创新”的行为方式，养成“终身发展”的生活智慧的教育活动。在成功的“行动学习研究”中，人们必须坚信学习者是专业发展的主体，领会“项目式三环联动”的要义，运用协作学习、批判反思和扎根研究，促进学习者的专业成长。

关键词：行动学习研究；专业教育；反思理性；终身发展智慧

2000多年前，“学问思辨，身体力行”的学习观就为人称道，“博学、笃志与力行”一体，“识见、价值与行动”合生，“为学成人”的意旨尽显其中。[1]今天，人们处在一个高度专业化的时代，专业教育①更加强调知识应用、批判创新和可持续发展，研究性、实践性、复合性和终身性是其公认的特征。[2]然而，不少专业教育却仍然深陷技术理性的泥潭，无力走出知识灌输的困局，致使学生专业学习的目的大多只是为了“找出教师想要他们知道的知识以应付考试”[3]，价值观念、批判意识和行为能力的培养空间受到严重挤压。如此，探索一种以学习者的全面可持续发展为旨归的专业教育正在成为时代讨究的话题。行动学习研究（Action Learning Research）能有效纾解当前存在的现实困境，更好地满足学习者专业发展的需求。本文拟就“行动学习研究”的兴起、内涵及条件进行初步探讨。

一、行动学习研究的兴起

20世纪末期，行动学习研究诞生。它超越了外部专家模式（External Expert Model），成为专业生活模式（Job-embedded Model）的典型代表，成就了一种以反思理性为核心理念的专业教育形态。

（一）外部专家模式及其缺陷

外部专家模式指组织依靠“外部专家”由外而内向学习者灌输专业知识，促进其专业发展的活动。在20世纪初期，这种模式占据着主流地位。外部专家大都通过视听工具和示范教学等手段开展知识讲座、技能培训和励志等活动，以期改变学习者的日常实践和专业性向。[4]由于缺乏情感参与和责任承担，他们常常扮演超然或中立的局外人角色。[5]既不进入学习者的生活，也不顾及学习者的感受，也就不能满足学习者专业发展的需求。

本质而言，外部专家模式是一种技术理性。[6]追求实践问题的“一般解决方法”；认为问题解决方法可以在专业情境之外开发出来；坚持靠技能训练和知识传输改变学习者的行为。可见，技术理性支持“外部专家”的知识的可靠性和权威性，目的是要为多样化的专业生活建立一般法则，为主客二分的真理论提供合理性辩护。

外部专家模式的长期存在造成理论与实践的分离与对立，阻碍了学习者专业主体性的提升。它把知识的生产与运用分离开来，把思维和行动对立起来，久而久之，外部专家就愈发期望把他们生产的知识以更加技术化的方式推广到学习者的专业生活中；学习者就会习惯于接受和依赖通过外部专家运用技术的现实。这样，专业生活中就大行“灌输之术”和“接受技巧”，学习者的专业主体性就慢慢被遮蔽了。

（二）专业生活模式及其价值

1973年，诺尔斯（Knowles，M.）在《成人学习者：一个被忽略的学习者类型》一文中提出了专业生活模式的主张，标志着外部专家模式开始向专业生活模式转型。它要求学习者通过解决专业生活中的问题增长专业知识与技能，培育专业价值观念和行为能力[7]，外部专家在其中扮演情感和技术的支持者、专业发展环境的创设者、专业发展的诤友乃至专业发展的当事人角色。由于与专业生活整合，专业教育不再局限于某种先定的规则[8]；也由于解决的是专业生活中的问题，学习者更能在真实的问题情境中提升专业能力[9]。

实质而言，专业生活模式是一种反思理性。注重“复杂实践问题”的“具体解决方法”；认为问题的解决方法来自具体的专业生活；强调学习者的专业主体性应在以学习者为中心的问题情境中得到发展。可见，专业生活模式把发展学习者的专业主体性置于核心地位，承认学习者专业知识的境遇性和实践性，强调了协作在专业生活中的重要地位。它秉持辩证认识论逻辑，对研究与开发、理论与实践进行了整合，宜于克服主客二分的真理论弊端。

专业生活模式保证了学习者专业主体性的生成与发展。[10]它强调过程的重要性，内涵思维与行动、决策与执行之间的辩证生成，让理论与实践以对学习者有意义的方式实现统一，从而使专业生活向学习者敞开，滋养他们的主体性成长。这样，学习者不再仅仅是外部社会环境的应答者，而是自己专业生活的主宰者：积累专业知识，提升专业技能，改变专业实践，发展专业价值观。 [11]

（三）行动学习研究及其前景

20世纪70年代产生的专业生活模式更多地体现为一种观念上的主张，在实践操作中还不够系统。直到20世纪90年代，行动学习研究从专业生活模式中脱颖而出，才形成了理论与实践上相对完备的专业教育体系。

就渊源而言，行动学习研究是行动学习（Action Learning）与行动研究（Action Research）整合的产物。[12]前者由瑞文斯（Revans，R.）于20世纪30年代创立，主要致力于为工商业组织创造发展条件。它以实践问题为导向，强调在具体经验及其反思中学习，认可学习者创造知识的可能性。后者则由勒温（Lewin，K.）创立于20世纪40年代，以改善人类生活和社会条件为目的，在社会工作、教师教育、健康和社会救助等领域有着广泛的应用。[13]它以实践问题为导向，强调在行动与反思中研究，追求人与组织的共同进步，在知识创造上更具系统性和严格性。虽然二者在起源、传统、历史和应用上存在一定差异，但问题导向、行动反思、知识创造和促进发展这些共有的基础最终使它们走向了整合。20世纪90年代初期，斯克里特（Zuber-Skerritt，O.）等人把行动学习和行动研究的思想引入专业教育，进而确立了以学习、研究与发展为核心的行动学习研究体系。[14]

从20世纪90年代至今，行动学习研究已然引发了一场世界性的反思理性运动，正在被确立为一种有效的专业教育制度。[15]澳大利亚、新西兰、斐济、香港、新加坡、南非、哥伦比亚、德国、奥地利、荷兰、瑞典和英格兰等国纷纷采纳并推广行动学习研究的理念和做法，仅1997年就有超过60多个国家的近2000多名代表加入了“行动学习研究协会”。当前，行动学习研究不仅在企业员工发展、中小学教师教育等领域取得了成功，而且开始向中小企业、社会公共生活和高等教育领域发展，为更多的学习者提供专业教育服务。

二、行动学习研究的内涵

行动学习研究是教育者秉持“机体主义”的专业发展理念，通过“项目协作”的专业发展机制，培养学习者“互惠创新”的行为方式，养成“终身发展”的生活智慧的教育活动。“机体主义”“项目协作”“互惠创新”“终身发展”是其主要内涵。

（一）“机体主义”的专业发展理念

“机体主义”把世界当作有机体来看待，注重机体的生命过程，持续为机体的生存提供反馈，外部环境为机体内部的反馈提供支持。行动学习研究秉承“机体主义”的主张，强调全人发展，突出工作与研究的有机统一。

一方面，学习者的专业发展是“全人”的发展。学习者不是某个方面需要发展的单向度的人，而是需要在知识经验、价值观念和行为方式等方面实现有机进步的“全人”。[16]那种把学习者仅仅看作知识的接受者乃至容器的观念不但是片面的，而且是错误的。同时，学习者的专业发展与他们的工作和生活之间不应是彼此孤立或相互隔离的关系，而应是一个有机的整体。[17]专业发展内置于学习者及其组织的工作和生活之中，工作和生活就是学习者的专业本身，专业发展也就意味着学习者工作条件的改善和生活质量的提升。

另一方面，学习者的专业发展是工作与研究的统一。首先，要提高工作质量就要不断解决问题，将专业工作提升为专业研究。这样，学习者既可以对自己的专业工作进行系统管理，也可以把对专业工作的管理建立在严格的证据基础之上，实现专业工作、专业管理和专业研究的有机统一。其次，要提高工作质量也要不断运用研究成果，把专业研究开发为专业工作，在生产专业理论与改进专业实践之间形成良性循环。这样，学习者就既是专业知识或专业理论的生产者，也是专业知识或专业理论的消费者。[18]技术理性造成的理论与实践的对立在“机体主义”的专业发展中得到了彻底消解。

（二）“项目协作”的专业发展机制

“项目协作”是行动学习研究中学习者专业理念与专业行为之间的转化机制。它以项目为依托，把“协作”作为“项目实践”的基本要求。

为了扩大和加深学习者直接经验的范围，让他们更充分如实地“倾听”专业现象，把握专业现象的一般本质[19]，行动学习研究形成了一套有自己的组织形式和伦理特性的项目制度[20]。在组织形式上，学习者从专业生活中的问题出发，确立解决问题的总体规划，然后把总体规划分解为具体项目，通过完成具体项目解决存在的问题。在伦理上，项目的设计和实施拒绝理论与实践的分离，强调“研究与开发”“思维与行动”的统一。[21]

协作是“行动学习研究”对“项目实践”的基本要求。C=P+Mc是其简约的表达式。其中C（collaborating）指协作及其状态，P（praxis）指“项目实践”，Mc（meaning constructing）指学习者及其组织对“项目实践”的内化和表征，而“+”则指P与Mc之间的互动循环。协作具有强大的“建构”与“整合”功能：一方面，协作能不断建构起学习者主体、实践客体和学习者之间的实践关系；另一方面，协作也能让学习者生成新的个体主体性，让学习者组织生成新的共体主体性，促进学习者与组织一同成长。事实证明，只要把协作作为“项目实践”的核心，“项目实践”的质量就能得到保证，学习者的专业素养就能得到提升。[22]

（三）“互惠创新”的专业行为方式

“互惠创新”是学习者与学习伙伴及其组织在“项目协作”中要求形成的互为依托、互相促进、追求创新的关系，“参与实践创新”和“调节学习行为”是其主要特征。

“参与实践创新”强调学习者与伙伴（教育者和研究者等）之间的关系，涵括了“计划性参与”“反思性实践”和“团队创新”三种行为方式。“计划性参与”要求学习者及其伙伴有目的、有计划地参与“项目实践”，以避免盲目性和随意性；“反思性实践”要求学习者与伙伴对“项目实践”的过程和结果进行质疑审查，以提升实践的合理性；“团队创新”要求学习者与伙伴借助团队的力量，对“项目实践”进行扎根研究和批判反思，创新知识经验、价值观念和行动样式。这样，学习者就逐步获得了“主动参与、积极反思、善于创新”的品格。

“调节学习行为”要求学习者在“项目实践”中协调其与组织的关系，促成他们的学习行为与组织目标之间的良性互动。[23]当学习者的行为方式符合组织的目标要求时，学习者及其组织均不需要作出改变；当学习者的行为方式与组织目标发生冲突时，如果只需要改变学习者的行为方式，则为适应性学习，如果既需要调整组织目标，也需要调节学习者的行为方式，则为创造性学习。[24]这样，无论是适应性学习还是创造性学习，都让学习者与其组织的关系更加协调。更为重要的是，创造性学习既改变了学习者的行为方式，又促成了组织目标的进化，在个体和组织两个层面实现了创新。[25]

（四）“终身发展”的专业生活智慧

形成“终身发展”的专业生活智慧是行动学习研究的终极追求。它是一种学习者解释和改变专业生活的能力，可以在不同的专业情境中得到迁移运用。有了“终身发展”的智慧，学习者就能通过对专业生活“是什么”的追问解释其所处的专业境遇；同时能够循着专业生活“应该是什么”“应该做什么”和“应该怎么做”的追问去改变自己所处的专业境遇。这样，在真实的“项目实践”中，学习者就能在解释“项目实践”与改变“项目实践”之间形成持续的循环。即让“是什么”不断引导他们思考“应该是什么”“应该做什么”和“应该怎么做”，作出更加合理的行动选择；同时，让新的行动选择及其实施过程丰富和深化他们对“是什么”的理解。

学习者对“是什么”“应该是什么”“应该做什么”和“应该怎么做”的回答涉及终身发展智慧的三个基本构成要件及其关系（如图1）。回答“是什么”形成了学习者对“项目实践”的认识，即知识经验；回答“应该是什么”和“应该做什么”架构了学习者在“项目实践”中形成的关于所从事专业的信念、信仰和理想系统，即价值观念[26]；回答“应该怎么做”则产生了学习者在“项目实践”中形成的行为方式。其中，知识经验是价值观念形成的基础，价值观念决定行为方式的选择和定向，行为方式则丰富、深化、生成新的知识经验。三者在“项目实践”中依存共生，最终转化为学习者“终身发展”的专业生活智慧。[27]

三、行动学习研究的条件

（一）信念基础：学习者是专业发展的主体

开展行动学习研究必须坚信学习者在专业发展中的主体地位，相信他们在认知、评价、决策和实践层面所具有的潜能。[28]首先，对学习者的认知潜能给予足够的信任。即创造知识并不是专职科学家的专利，只要是心智正常的学习者，他们都能在不同层次上创造需要的知识。[29]其次，坚信学习者有价值评判的潜能。即学习者能在专业生活中逐步确立起有关专业实践的“善”和“美”的评价标准，进而对专业实践的现实性与合理性做出评判。再次，相信学习者能参与决策，并相信他们能在团队中发展决策能力。当然还要相信他们有能力在真实的“项目实践”中丰富知识经验，坚定专业信念，提升行为能力。

但是，坚信学习者的主体地位并不意味着他们主体能量的任意发挥，“正当、向善和有效”必须成为学习者专业发展的基本准则。[30]“正当”的内涵在于专业发展要合乎一定的专业价值原则和实践规范。“向善”意味着专业发展一定要满足学习者的“合理需要”，这里的“合理”主要指“项目实践”对所有参与进来的行动主体的生存与发展所具有的积极的正面的意义。“有效”则指“正当”与“向善”的实现既要基于“项目实践”的实然，也要依据“项目实践”的必然，从而为实现“项目实践”的价值目标提供担保。[31]

（二）行动流程：项目式三环联动结构

对专业学习者而言，养成“终身发展”的专业生活智慧仅仅依靠说教和灌输是无法实现的，它需要学习者亲历真实的问题解决过程才能逐步获得。一个完整的行动学习研究一般需要经过“确立项目”和“三环联动”两个步骤（如图2）。

“确立项目”是发现问题的过程。首先，专业学习者就专业生活中最急需解决的问题收集和分析初步数据，确定行动的核心领域；其次，通过进一步的数据收集和分析，确定具体问题作为项目主题，然后围绕项目展开“计划环→行动环→研究环”的“三环联动”。“三环联动”是解决问题的过程。计划环包括：厘清愿景（未来景象、价值观念、主要使命和目标序列）→分析情境（利益相关者、SWOT战略、可能的限制和需要的资源）→修订愿景→确立计划（目标、成效范围、数据监测、操作方案和评价策略）。行动环包括：执行计划→数据监测（文献综述和数据收集）。研究环包括：数据分析→项目决策。项目决策是就项目的执行情况作出判断，如果项目目标已达成，则进行成果的整理和公开，否则进入计划环，开启新一轮循环。

在行动学习研究过程中，确立项目是关键，基于证据是保证，开展研究是灵魂。如果不能发现行动的核心领域，就不能确定存在的具体问题，项目就无法确立，行动就无从谈起；无论是确立项目还是三环联动，如果没有数据作为基础，那么问题的真实性、计划的可行性、过程的有效性、研究的科学性和结果的可靠性就会遭人质疑。可以说，行动学习研究就是“研究与发展”的过程，只要学习者参与“提出问题→制定计划→收集数据→分析数据→解释数据→公开结论”的研究过程，就能发展他们“挖掘数据、处理数据、提出问题、参与决策、执行决策、表达成果、转化成果和开发工具”等方面的技能。

（三）策略保障：学习、反思与研究

有了观念前提和行动流程，如果没有策略保障，行动学习研究难以成功。实践证明，协作学习、批判反思和扎根研究是行动学习研究成功的必备手段，必须把它们的设计和实施贯穿于行动学习研究的始终。

首先，协作学习是行动学习研究的认知基础。它是学习者通过自主学习、社会学习和实践学习建构自己对项目主题的理解并积极促成“项目实践”的活动。[32]一般而言，在“项目实践”中，每个学习者必须通过自主学习储备需要的知识与经验，形成对项目的理解，然后通过社会学习，在小组中整合分歧，制定计划，最后在实践学习中积累新的认识和体验。[33]“行动学习研究”对协作学习的需求无处不在，有了它，学习者的专业发展才能具备知识和经验的基础。[34]

其次，批判反思是行动学习研究的伦理保障。它要求人们“用理论反思实践，用实践反思理论”。也即在实践中反思，在反思中实践，对理论和实践进行质疑审查。就学习者而言，无论个体还是团队，对项目计划、过程和成效的批判反思始终是行动学习研究的核心，它能使项目的计划、项目的实施和项目的结果不脱离问题情境和学习者的需求，保证学习者批判反思能力的提升。[35]

再次，扎根研究是行动学习研究进化的要求。它是扎根于经验和实践的研究，是对行动学习研究观念、过程和方式的规约和创新，从而让行动学习研究不仅仅停留在日常问题的解决上。有了扎根研究，实践就是最好的理论，理论就是最好的实践[36]；有了扎根研究，专业生活就提升为专业研究，专业学习者就可能成长为专业研究者。

行动学习研究的诞生，让专业教育实现了从技术理性向反思理性的转身。作为反思理性的典型代表，行动学习研究并不仅仅满足于事实和技能的教与学，而是开启学习者的精神世界，点燃他们终身学习的热情。[37]但我们必须清醒地认识到，当前的专业教育还没有真正建立在行动学习研究的基础之上；打破旧有的传统、标准和习惯，让更多的人理解并自觉开展行动学习研究还面临诸多困难。行动学习研究的深入发展需要更多的人参与进来，设计行动学习研究的课程与教学，确证行动学习研究促进学习者专业成长的有效性，从而使其理论上更加坚实，过程上更加规范，路径上更加多样，方法上更加严格，能为更多的学习者所接受和拥护。

注释：

①本文中的专业教育指专门机构为专门职业培养专业人才的教育，既包括职前教育，也包括职后教育。这种教育的目的是让学习者在实践研究中获得专门的理论知识和实践技能，养成强调服务理念与客户利益的专业伦理，以形成批判创新意识和可持续发展能力。参见：1990年版《国际教育百科全书》（第七卷）第353-357页及MBA智库·百科“专业教育”词条。

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