□吴真　柳阳　张珊珊

高职学生职业核心技能发展现状的调查研究

□吴真柳阳张珊珊

职业核心技能是指具体的专业技能和专业知识以外，从事任何一种职业都必不可少的基本技能。研究采用课题组编制的《高职学生职业核心技能评估量表》对天津、北京、山西、黑龙江、四川、安徽、江苏、广东等八个省市13所高职院校的1998名高职学生进行了测量与问卷调查，通过对1831份有效问卷结果进行统计分析，结果如下：高职学生总体职业核心技能及各项职业核心技能发展接近较好水平，发展水平由高到低依次为沟通、团队协作、自我提高与自我管理、信息收集与处理、问题解决技能。不同性别、生源地、年级、是否独生子女、是否学生干部、是否示范校高职学生职业核心技能存在显著差异。

高职学生；职业核心技能；发展现状；调查

职业核心技能（core skills），指的是具体的专业技能和专业知识以外，从事任何一种职业都必不可少的基本技能。它强调的是，当职业发生变化时，从业人员所具备的这一技能依然起作用［1］。从业者的这一基本素质能使他们在变化了的环境中重新获得新的职业和技能，所以有人形象地称之为“可携带的技能（portable skills）”或跨职业能力［2］。因其在劳动者未来的职业发展中起关键作用，又被称为“关键技能（key skills）”。职业核心技能的培养曾经是德国强国富民、经济腾飞的“秘密武器”，因其在个人职业生涯乃至国家、民族、组织发展中的重要意义而在世界范围内备受关注［3］。

2015年，教育部公布的具有招生资格的普通高校共计2553所，其中高职高专院校为1334所［4］，超过全日制普通高校数目的一半。高职学生占大学生群体的半壁江山，是职业教育的中流砥柱，在过往的研究中，社会、学校、企业更关注的是高职学生的专业技能，对非专业技能在学生就业及职业生涯发展中的重要意义重视不够。高职院校的培养目标是生产一线进行实际操作的技术型和高级技能型人才，面对的是复杂的生产和操作系统，要求毕业生具有在生产实践中不断获取知识和迁移知识的基本能力，因此，职业核心技能的培养对于高职学生有很重要的意义，也是提高高职竞争力、体现高职教育目标和特色的关键［5］。

我国对职业核心技能的研究始于上世纪末，1998年，原劳动与社会保障部首次将我国劳动者的职业能力划分为三个层次，即职业特定技能、行业通用技能和核心技能。并将核心技能分为与人交流、信息处理、数字应用、与人合作、解决问题、自我提高、创新革新、外语应用八个模块。考虑到此核心技能结构只是一个理论构想，缺乏实证数据的支撑，吴真等（2007）采用调查法、关键事件访谈等方法对我国代表性职业人群进行了全国范围取样，对我国劳动者职业核心技能结构进行了实证研究［6］，并编制了我国劳动者职业核心技能测评量表（CSEQ）［7］。考虑到我国劳动者职业核心技能测评量表中的条目内容主要涉及的是职场情景，对于普通在校大学生的职业核心技能的测评并不适合，在前期研究成果基础上，课题组结合大学生的学习生活实际编制了高职学生职业核心技能评估量表（CSEQ-VCS）［7］。

一、研究目的与内容

研究采用课题组针对高职学生编制的职业核心技能评估量表，试图全面探查高职学生职业核心技能的发展状况。首先，从学生内部探讨高职学生各项职业核心技能间的水平差异。具体分析高职学生沟通技能（包含言语表达技能）、问题解决技能、团队协作技能、信息收集与处理技能、自我管理与自我提高技能之间的水平差异。其次，探讨不同高职学生群体职业核心技能水平的差异。具体分析不同性别、年级、生源地的学生以及是否独生子女、学生干部学生在职业核心技能水平上的差异。

二、研究方法

（一）研究工具

研究采用“高职学生职业核心技能发展与培养模式研究”课题组修订的高校学生职业核心技能自评量表对研究对象施测。该量表包含沟通技能（包含言语表达技能）、问题解决技能、团队协作技能、信息收集与处理技能、自我管理与自我提高技能5个维度，共61个项目，根据表现程度分为五级计分，从“1”到“5”分别为：“非常差”、“比较差”、“一般”、“比较好”、“非常好”。该量表通过严格心理测量学检测，质量水平达到心理测量学要求［8］。

表1　被试对象构成基本情况

（二）研究对象

研究选取天津、北京、山西、黑龙江、四川、安徽、江苏、广东等全国八个省份、直辖市的13所高职院校学生发放问卷，收回问卷1998份，有效问卷1831份，有效率约为91.6%，被试对象构成基本情况见表1。

表1数据显示：研究选择的高职学生被试群体中男女性别比例相当（除去21人未填写性别信息外，男生占总人数的46.15%，女生占总人数的52.70%）；由于高职学生一般在大三阶段外出实习，所以被试群体中大三被试较少，仅占总人数的10.21%；生源地主要来自农村（40.58%）和小城镇（26.16%）；由于一部分问卷中独生子女信息缺失较多，带来独生子女缺失值较大（8.63%），非独生子女占总人数的50.68%，独生子女占40.69%。被试群体来自13所高职院校，其中有1所为国家示范性高等职业院校和2所“国家示范性高等职业院校建设计划”骨干高职院校，合称为国家示范校，占被试总人数的27.47%，非示范校学生占总人数的72.53%。

（三）统计工具

所得数据采用统计软件SPSS19.0进行处理和分析。

三、研究结果

（一）高职学生职业核心技能总体状况及各职业核心技能间的水平差异

分别计算高职学生职业核心技能的总均分及各维度均分的平均数和标准差，描述统计结果见表2。

表2　职业核心技能各维度的描述统计（N=1831）

表2数据显示，高职学生职业核心技能及各维度项目均分均在3分（一般）与4分（比较好）之间，接近较好水平。

以高职学生职业核心技能5个维度的项目均分为因变量进行单因素重复测量方差分析。结果显示，主效应显著，F=203.125，p＜0.01，说明高职学生职业核心技能的5个维度之间存在显著差异。

进一步多重比较发现，高职学生沟通技能（包含言语表达技能）、问题解决技能、团队协作技能、信息收集与处理技能、自我管理与自我提高技能这5项职业核心技能任意两者之间均存在显著性差异。高职学生5种职业核心技能的发展水平由高到低排序依次为：沟通技能、团队协作技能、自我提高与自我管理技能、信息收集与处理技能、问题解决技能。

（二）不同人口统计学变量高职学生职业核心技能发展水平的比较

1.不同性别高职学生职业核心技能水平的比较。以高职学生职业核心技能总均分及各维度均分为因变量，性别为自变量，进行独立样本t检验，所得结果见表3。

表3　不同性别高职学生职业核心技能差异检验

表3数据显示，高职男生职业核心技能总均分显著高于女生，且在问题解决技能、团队协作技能、信息收集与处理技能、自我管理与自我提高技能维度上均显著高于女生。女生与男生在沟通技能维度上无显著性差异。说明高职男生职业核心技能总体水平高于女生，主要体现在问题解决技能、团队协作技能、信息收集与处理技能、自我管理与自我提高技能这4种技能上。

2.不同年级高职学生职业核心技能水平的比较。以高职学生职业核心技能总均分及各维度均分为因变量，年级为自变量，进行单因素方差分析，所得结果见表4和表5。

表4　不同年级高职学生职业核心技能的描述统计

表5　不同年级高职学生职业核心技能的单因素方差分析

表4与表5的数据显示，不同年级高职学生在职业核心技能总体及其5个维度上均存在显著差异。事后检验结果显示：大三与大二学生职业核心技能总体水平无显著性差异，二者均显著高于大一年级学生；在职业核心技能各维度上表现出相似趋势。

3.不同生源地高职学生职业核心技能水平的差异。本研究将生源地分为大城市、中等城市、小城镇和农村。以高职学生职业核心技能总均分及各维度均分为因变量，生源地为自变量，进行单因素方差分析，所得结果见表6、表7。

表6　不同生源地高职学生职业核心技能的描述统计

表7　不同生源地高职学生职业核心技能的单因素方差分析

表6与表7的数据显示，不同生源地高职学生在职业核心技能总体及其沟通技能、问题解决技能、信息收集与处理技能、自我管理与自我提高技能维度上均存在显著性差异，但在团队协作技能维度上无显著性差异。事后检验结果显示：在职业核心技能总体水平上，大城市学生显著高于中等城市、小城镇和农村的学生，而后三者之间均无显著性差异。在其它维度上，也呈现相似趋势。

4.独生子女与非独生子女高职学生职业核心技能水平的差异。以高职学生职业核心技能总均分及各维度均分为因变量，是否独生子女为自变量，进行独立样本t检验，所得结果见表8。

表8　是否独生子女高职学生职业核心技能的独立样本t检验

表8数据显示，独生子女高职学生在职业核心技能总体及其沟通技能、问题解决技能、信息收集与处理技能、自我管理与自我提高技能维度上均显著高于非独生子女；而在团队协作技能方面，二者间无显著性差异。

5.是否担任过学生干部高职学生职业核心技能水平的比较。以高职学生职业核心技能总均分及各维度均分为因变量，是否担任学生干部为自变量，进行独立样本t检验，所得结果见表9。

表9　是否担任学生干部高职学生职业核心技能的独立样本t检验

表9数据显示，担任过学生干部的高职学生在职业核心技能总体及其5个维度上均极其显著地高于未担任学生干部的学生。

6.国家示范校与非示范校高职学生职业核心技能水平的比较。以高职学生职业核心技能总均分及各维度均分为因变量，以是否国家示范校为自变量，进行独立样本t检验，所得结果见表10。

表10　国家示范校与非示范校高职学生职业核心技能差异检验

表10数据显示，国家级示范校高职学生职业核心技能总均分显著高于非示范校学生，并且在沟通技能、问题解决技能、团队协作技能、信息收集与处理技能几个维度上均显著高于非示范校学生，示范校与非示范校学生在自我管理与自我提高技能上无显著性差异。说明国家级示范校高职学生职业核心技能总体水平高于非示范校学生，主要体现在沟通技能、问题解决技能、团队协作技能、信息收集与处理技能这4种技能上。

四、讨论

在本研究中，高职学生职业核心技能及各维度均分在一般与较好之间，接近较好水平。高职学生5项核心技能发展水平由高到低依次为沟通、团队协作、自我提高与自我管理、信息收集与处理、问题解决技能。沟通（含言语表达）、团队协作技能属于相对强项，信息收集与处理、问题解决技能属于相对较弱。在培养与提升高职学生职业核心技能的过程中，应当在确保相对较强的核心技能稳步发展的基础上，更加关注相对欠缺的核心技能，适当加大培养力度。各项核心技能之间相对独立，同时相辅相成、相互促进，因而均衡发展能够形成良性循环，推动核心技能整体水平的不断进步。

男生职业核心技能总分显著高于女生，且在问题解决技能、团队协作技能、信息收集与处理技能及自我管理与自我提高技能维度上均显著高于女生，但在沟通技能上不存在显著差异。一方面，相比之下，男生在各类体育项目、游戏等活动中会得到更多的团队协作、收集和处理信息、解决问题等方面的锻炼机会。另一方面，由于个性特征及社会文化原因，女生对自身核心技能水平的自信心和自我评价可能在一定程度上低于男生。同时，由于女性先天的亲和力与表达能力优势，在沟通技能总体上与男生不相上下。

不同年级高职学生在职业核心技能总体及各维度上均存在显著差异，总体趋势表现为：大三与大二年级高职学生显著高于大一年级学生，但二者间无显著差异。这一结果说明，自我学习和经验的积累及学校各方面培养的积淀对职业核心技能的提升具有促进作用，且达到一定水平后可能会在一段时期内处于相对稳定的状态。

来自大城市高职学生在职业核心技能总体及其沟通技能、问题解决技能、信息收集与处理技能、自我管理与自我提高技能维度上均显著高于中等城市、小城镇和农村的学生，而后三者之间均无显著性差异。独生子女高职学生在职业核心技能总体及其沟通技能、问题解决技能、信息收集与处理技能、自我管理与自我提高技能维度上显著高于非独生子女。上述结果在一定程度上说明，环境和资源对核心技能的发展具有重要作用。大城市和独生子女的学生相对掌握着更为丰富的资源，为问题解决等提供了更多的思路、途径和可能。大城市的学生所处环境相对丰富且发展迅速，信息量大且流通、更新速度快，为沟通、信息收集与处理等提出了客观要求并提供了物质基础。

担任过学生干部的高职学生在职业核心技能总体及其5个维度上均显著高于未担任学生干部的学生。这一结果表明，工作、活动等具体实践经历有利于职业核心技能的发展。

国家级示范校高职学生职业核心技能总均分显著高于非示范校学生，并且在除自我管理与自我提高技能之外的另4个维度上显著高于非示范校学生。为了提升我国高等职业院校的办学水平，教育部自2006年开始启动“高职211工程”，在“十一五”期间先后有100余所学校先后列为国家级示范性高职院校。2010年，国家又新增100所左右国家骨干高职院校，继续推进“国家示范性高等职业院校建设计划”。高职示范校建设推动了高职院校从教学到管理全方位改革，各类职业院校根据各自的办学理念提出符合区域培养目标的学生教育方案［9］，强调学生综合素质的培养［10］。高职示范校学生在沟通技能、问题解决技能、团队协作技能、信息收集与处理技能显著好于一般院校学生在某种程度上可以说是高职示范校进行全面改革的成果体现。

五、结论

在本研究范围内及统计分析的基础上，得出以下结论：

（1）高职学生总体职业核心技能及各项职业核心技能发展接近较好水平，各项职业核心技能发展水平由高到低依次为沟通、团队协作、自我提高与自我管理、信息收集与处理、问题解决技能。

（2）不同性别、生源地、年级、是否独生子女、是否学生干部、是否示范校高职学生职业核心技能存在显著差异。高职男生职业核心技能总体水平高于女生，主要体现在问题解决技能、团队协作技能、信息收集与处理技能、自我管理与自我提高技能这4种技能上；大三与大二年级高职学生在职业核心技能总体及各维度上均显著高于大一年级学生；来自大城市高职学生在职业核心技能总体及其沟通技能、问题解决技能、信息收集与处理技能、自我管理与自我提高技能维度上均显著高于中等城市、小城镇和农村的学生；独生子女高职学生在职业核心技能总体及其沟通技能、问题解决技能、信息收集与处理技能、自我管理与自我提高技能维度上均显著高于非独生子女；担任过学生干部的高职学生在职业核心技能总体及其5个维度上均显著高于未担任学生干部的学生；国家级示范校高职学生在职业核心技能总体及沟通技能、问题解决技能、团队协作技能、信息收集与处理技能几个维度上均显著高于非示范校学生。

高职学生在职业核心技能及其相关维度上存在着诸多人口学变量显著差异，说明职业核心技能的发展存在不同群体间的差异。高职院校在培养学生的职业核心技能或综合职业素养的过程中应认识到不同学生人群的差异性，从而为不同人群学生的发展提供不同的发展策略和措施，最终提高职业核心技能的培养效率和成效。

［1］吴真，杨雪艳，李洁.国外核心技能提升的主要途径、方法及其启示［J］.中国职业技术教育，2009（1）:36-39.

［2］职业技术教育中心研究所著.历史与现状—德国双元制职业教育［M］.北京:经济科学出版社，1998: 164.

［3］吴真，等.职业核心技能：测评与提升［M］.天津：天津教育出版社，2010：12.

［4］http://www.moe.edu.cn/publicfiles/business/htmlfiles/ moe/moe_229/201505/187754.html.

［5］张梅，朱汝光.要核心能力还是要职业技能［J］.北京市计划劳动管理干部学院学报，2003（4）:45-48.

［6］施霞，吴真，王进.我国劳动者职业核心技能的结构［J］.职业技术教育，2009（22）:19-22.

［7］王进，吴真.我国劳动者职业核心技能评估量表的编制［J］.职业技术教育，2010（16）:15-18.

［8］王进，吴真.高职生职业核心技能评估量表的编制［J］.天津职业技术师范大学学报，2016（2）:75-78.

［9］李俊琦.高职示范校建设环境中系部学生工作研究［J］.北京财贸职业学院学报，2009（2）:101-102.

［10］李敏.高职示范校建设内涵浅议［J］.辽宁省交通高等专科学校学报，2009（3）:53-55.

责任编辑蔡久评

吴真（1968-），女，湖北武汉人，天津职业技术师范大学教授，博士，硕士生导师，研究方向为职业技术教育、职业教育心理学；柳阳（1990-），女，山西太原人，天津职业技术师范大学硕士研究生，研究方向为职业技术教育；张珊珊（1982-），女，吉林伊通人，天津职业技术师范大学讲师，博士，研究方向为职业教育心理学。

全国教育科学规划项目“高职学生职业核心技能发展与培养模式研究”（编号：GJA114022），主持人：吴真；天津市高校人文社科项目“大学生人际宽恕及其积极心理效应研究”（编号：20142508），主持人：张珊珊。

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1001－7518（2016）21-0040-06