陈萍

（上海工商外国语职业学院图书馆，上海 201399）

《高等教育信息素养框架》之国内研究与思考

陈萍

（上海工商外国语职业学院图书馆，上海 201399）

2015年《高等教育信息素养框架》（简称《框架》）在美国图书馆协会网站发布。本文通过对2015—2016年《框架》编制背景及其主要内容的阐述，归纳《框架》在我国实施过程中存在的问题及对我国信息素养教育的启示与思考，前者包括《框架》难以理解和操作，后者含教育重点包括从“获得”向“能力”转换、教育者应从“传授者”向“交流者”转变、信息素养教育的师资队伍需进一步加强，以及信息素养教育活动的形式要多样化等。

《高等教育信息素养框架》；编制背景；内容特点；问题与启示

2000年美国大学与研究图书馆协会（Association of College and Research Libraries，ACRL）在美国图书馆协会网站发布《高等教育信息素养能力标准》（简称ACRL《标准》）［1］。2015年，ACRL在美国图书馆协会网站发布《高等教育信息素养框架》（简称ACRL《框架》）［2］。本文通过对2015—2016年ACRL《框架》编制背景及其主要内容的阐述，归纳ACRL《框架》在我国实施过程中存在的问题及对我国信息素养教育的启示与思考。

1　《框架》的编制

2000年发布的ACRL《标准》受到国内外图书情报与教育界的广泛关注和采用，影响许多国家信息素养能力标准的制定与实施。但随着信息技术等不断进步与发展，ACRL《标准》越来越难以适应和指引新环境下高校信息素养教育工作，促使ACRL《框架》应运而生。

1.1《框架》的编制背景

ACRL《标准》编制时信息生态环境与目前信息生态环境大相径庭，加之高等教育环境日益变迁、新兴素养概念不断涌现，这些都是促使ACRL《框架》编制的背景。

（1）信息生态环境迅猛发展。ACRL《标准》颁布时，信息素养教育处于Web 1.0环境，“当时Google尚是个婴儿，Wikipedia还没有诞生，Twitter则远未存在。而进入21世纪，尤其在2004年之后，Web 2.0已极大地改变了人们获取和创造信息的环境”［3］。另外，“网络革命带来信息载体与传播方式的巨大改变，信息传播形式除印刷外，视频、播客或其他新型在线多媒体日益占据信息通道”［4］。总之，信息生态环境的变化和信息类型日益增多，促使人们的信息行为和知识创造形式也不断发生变化。因此，为培养和帮助当代学生适应不断变化的信息生态环境和信息类型，信息素养教育的内容与方式亟需改变。

（2）高等教育环境日益变迁。高等教育环境的变迁对信息素养教育也形成巨大挑战，目前学生学习知识的过程并不仅是单纯由教师单向传递，更包含师生间创造、交流、反思、情感和批判性思维碰撞的过程。由于教师的角色在于营造积极的学习环境、促进和指导学生学习，所以整合式、混合式、反思式、协作式的学习方式日益受到关注和提倡。同时，随着开放教育资源运动的不断发展，混合式学习也逐渐成为流行的教学模式［3］。另外，高校学生合作性任务不断增加，越来越多的学生逐渐成为科研合作者，同时也成为信息使用者和信息制造者。上述变化对学生的信息素养提出更高的要求。

（3）新兴素养概念不断涌现。近年来，不同行业的专家、学者从不同角度提出新的素养概念，如视觉素养、技术素养、信息与媒介素养、网络素养以及信息通晓等；而一些原有的概念如今也被赋予新的内涵，如媒介素养、数据素养等［5］。这些概念侧重于知识学习与发现、学生合作学习及终生学习能力的培养，在弥补传统信息素养不足的同时，也在不断挑战ACRL《标准》［6］。如美国除对《21世纪学生信息素养标准》进行修订外，2008年还修订《21世纪媒介素养标准》，2011年颁布《高等教育视觉素养标准》。随着这些标准的修订与颁布，ACRL《标准》若保持不变，将难以为其他标准提供指导，因而ACRL《框架》的编制势在必行［7］。

1.2《框架》的编制过程

ACRL《框架》从动议编制到最终发布历时3年，其过程大致可分启动和编制两个阶段。

（1）启动阶段。2011年7月，ACRL成立工作组，对2000年版ACRL《标准》进行审核和评估，并于2012年6月提交评估报告，指出ACRL《标准》的理念仍适用，但内容需大量修改。据此，2013年3月ACRL成立修订工作组。

（2）编制阶段。修订工作组于2014年2月和4月将ACRL《框架》第1版分成两个部分先后进行发布；通过线上意见听取会和反馈表等形式吸收各方反馈意见，并分别于2014年7月、11月和12月发布第2版、第3版和第4版。ACRL信息素养标准委员会和ACRL标准委员会对ACRL《框架》第4版草案进行评审并提供修改意见，并将最终文档和建议提交给ACRL理事会［1］。至此，ACRL《框架》的编制工作顺利完成。

2　《框架》的内容特点

ACRL《框架》相较ACRL《标准》有显著变化，无论是内容构成、主体结构、教育目标、评估标准，还是应用领域等方面均有实质性改变，具体比较见表1。

表1　ACRL《标准》与ACRL《框架》比较

2.1构件与阈概念

从表1可见，ACRL《标准》主要通过5大标准概括高校学生信息素养水平应具备的技能和成效，而ACRL《框架》则主要是围绕6大构件（Frames）或阈概念（Threshold Concepts）构建新时期高等教育信息素养教育体系。

在ACRL《框架》中构件与阈概念等同，即一个构件由一个阈概念构成。所谓“阈概念”，指真正将学生领入学科大门，促使其学术观和学习观彻底转变，实现新学习成果与自身知识体系有机结合的关键性概念［8］。阈概念具备促转变、促整合、易困扰、不可逆和筑界限5大特征［9］。

在ACRL《框架》中6个阈概念按照英文名称首字母进行排序，本文基于对ACRL《框架》的思考和理解，将各阈概念排序进行调整。

（1）对话式学术研究。学术和专业领域研究的形成是一个漫长的过程，研究观点被反复提出、讨论和比较，最后通过诠释、对话和交流，实现思维创新和新发现。高校学生可通过对不同观点的交流与对话，探索更多样的观点。

（2）探究式研究。研究是反复探求的过程，需要掌握不同甚至相互矛盾的观点，高校学生需要对这些观点进行有效地评估，最终形成自己的观点。即探究活动、研究方法及将最佳实例有机结合而增进知识［9］。

（3）战略探索式检索。信息检索具备一定的灵活性和多样性，让高校学生学会通过各种资源进行检索，并在获得知识后能灵活地变更检索渠道或工具，努力寻求其他可被替代的、更好的途径。

（4）信息的价值属性。信息的创造和生产建立在原创思维的基础上，其在成为一种知识产权前需要时间、精力和物质作为基础。因此，高校学生在利用信息进行创新时，须对信息和知识持有尊重态度。

（5）信息创建的过程性。信息创建过程是复杂的且独一无二的，不同信息的格式、方式、产生过程与环境不同，产生的影响与结果也不同。因此高校学生要对整个科研流程、学术交流方式等有一个总体的认识。

（6）权威的构建性与情境性。权威是构建的，不应盲目跟从，且权威性是随着新看法、新声音不断进入和吸收而不断发生转变的。因此，高校学生对权威要持怀疑和批判态度，开放面对各种观点。

以上对ACRL《框架》阈概念的排列逻辑：首先，高校信息素养教育需让受教育者知道在现今信息生态环境中，研究是一种对话、一种探究；其次，高校中任何学习尤其是课题研究需要战略探索式检索；最后，检索者在检索过程中要明白信息是有价值的、信息的创建是有过程的，以及对权威信息要持动态、开放和扬弃的态度。总之，ACRL《框架》6大阈概念在一定程度上将高校信息素养教育推置到一个更高的水平，作为学习和研究的组成部分，6大阈概念贯穿始终的是让高校学生围绕信息素养的核心进行拓展。

2.2知识技能与行为方式

为使学习者更好地掌握阈概念，ACRL《框架》除对每一个阈概念进行详细说明外，还在每个阈概念后附知识技能和行为方式两大指标体系。

（1）知识技能。主要是为提升学习者对所属阈概念要素理解的具体描述和解释。如对话式学术研究，该阈概念包含的知识技能共7项：①在自己的信息产品中引用他人的成果；②在适当的层面为学术对话做出贡献；③识别各种途径加入学术对话产生的障碍；④理性评判他人在参与信息创建中所做的贡献；⑤鉴别特定文章、书籍和其他学术作品对学科知识所做的贡献；⑥总结某一学科特定主题学术观点的变化；⑦知晓指定的学术作品可能并不代表唯一的观点，甚至也不是多数人的观点［10］。

（2）行为方式。主要是对学习者在学习中应持态度、情感和价值观等的描述。如对话式学术研究，该阈概念包含的行为方式共8项：①清楚自己参与的是正在进行的而非已经结束的学术对话；②找出自己研究领域内正在进行的对话；③将自己视为学术的贡献者而不仅是消费者；④明白学术对话发生在各种场合；⑤在对学术对话大背景没做出更好地理解前，不对某一具体学术作品的价值进行判断；⑥明白只要参与对话就要担负相应的责任；⑦重视用户生成内容的价值，并评价他人的贡献；⑧明白人微言轻，所以语言表达不流畅以及不熟悉学科流程将会削弱学习者参与和深入对话的能力［10］。

3　我国实施《框架》存在的问题与启示

ACRL《框架》特有的开放性和灵活性，迅速引起我国信息素养教育者对其实施的兴趣。但在实施过程中，我国信息素养教育者发现了一些问题，同时也得到启示与思考。

3.1我国实施《框架》过程中存在的问题

ACRL《框架》的编制过程经历颁布、修改、再颁布的过程，由于其彻底颠覆ACRL《标准》的原有思路，因而在实施过程中遇到许多问题。

（1）ACRL《框架》难以理解。通过阅读ACRL《框架》发现里面包含很多在ACRL《标准》没有的新理念和新概念，如阈概念、元素养、知识技能等。这些新理念和新概念给信息素养教育者理解和掌握造成一定的难度。ACRL《框架》诞生于西方社会的文化氛围里，发布时间不长，以及国内还没有对其进行深入、完整地研究，导致在解读ACRL《框架》时产生困难。

（2）ACRL《框架》难以操作。ACRL《标准》已经实施十多年，深入业界同行人心，大量教材和教学模式也依据其进行编制和创建，因此国内很多信息素养教育者都认为很难在短时间完成向ACRL《框架》的转换［11］。

3.2《框架》对我国信息素养教育的启示

以上归纳的国内两大问题并非由ACRL《框架》本身所致，作为一个框架而非具体的标准或指标体系，其缺少明确规定须学习的内容和评价的指标。另外，ACRL《框架》以一连串互相关联的核心概念为基础，但这些概念具有含义模糊、内容开放、操作灵活等特点，不利于学习解读［12］。ACRL《框架》主要目标在于指导信息素养教育而非评价信息素养能力，且其中很多能力要求难以量化考核，这对于以测评和考核为主要衡量标准的高等教育来说很难操作。另外，ACRL《框架》提倡推动信息素养者终身学习的理念，这对于以短期课程培训为主的高等教育而言也很难实践。尽管如此，ACRL《框架》对我国当前信息素养教育仍有很多启示。

（1）教育重点应从“获得”向“能力”转换。国内高校信息素养教育一直以文献检索课为主，重点是将学生对文献类型的了解程度、信息检索的技能水平等作为培养目标，认为学生能够识别文献类型、掌握数据库检索方法，获得尽可能多的所需信息，即具备较高的信息素养水平［13］。而ACRL《框架》在“战略探索式检索”阈概念中强调在“知识技能”方面要求检索时运用发散和收敛思维，选择与信息需求和检索策略相匹配的检索工具等；在“行为方式”方面应展现出思维的灵活性和创造性，明白最初的检索尝试不一定可获得充足的结果等。

（2）教育者应从“传授者”向“交流者”转变。ACRL《框架》对信息素养教育者提出更高的要求，当代高校学生是在数字网络环境下成长起来的一代，在信息爆炸的“富资源”时代，学习方式和获取方式已不仅局限于课堂上的内容灌输和训练。因此，信息素养教育者不能仅局限于做课上的“传授者”，更要学会做课下的“交流者”，甚至要争取“让学生将自己看作既独立又相互合作的信息制造者”［10］，即信息素养教育者要与学生增加互动机会、增强学术交流，并通过营造氛围让学生充分发挥主观能动性，使其能在纷繁复杂的信息海洋中游刃有余。

（3）信息素养教育的师资队伍要进一步加强。ACRL《框架》对信息素养教育工作提出新要求，对其师资队伍也提出更高的标准，高校图书馆应根据现有馆员的实际情况，组建一支知识结构合理的信息素养教学团队去实施新的信息素养教学活动。同时，为教学团队成员制订培养方案和计划，通过学术会议交流、长短期培训以及馆际交流等方式扩大视野，提升专业技能，提高教学水平［14］。

（4）信息素养教育活动的形式要多样化。ACRL《框架》对信息素养教育要求的形式已不仅局限于简单的课堂，需要更多的形式来刺激和引领学生的学习欲望。如可通过开展短期培训、专题研讨、在线课程以及利用各类网络平台等形式开展信息素养教育活动，如条件允许，高校还可通过馆系合作（将信息素养与专业课程相整合）等方式来完成信息素养教育活动。

ACRL《标准》发布后，我国教育界和科技界曾据此制定过一些信息素养能力标准，如由北京市文献检索研究会制定的《北京地区高校信息素质能力指标体系》（2005年）、由中国科学技术信息研究所制定的《高校学生信息素质综合水平评价指标体系》（2005年），以及由高校图书馆工作委员会信息素质教育工作组制定的《高校大学生信息素质指标体系（讨论稿）》（2008年）。在ACRL《框架》颁布后，是继续完善上述信息素养能力标准还是据此来制定适合于我国实际的信息素养框架，抑或两者并举。这是目前我国教育界和科技界面前的一大现实问题，值得有关人士深入思考与研究。

［1］ ACRL.Information literacy competency standards for higher education［EB/OL］.［2016-06-11］.http://www.ala.org/acrl/standards/inform ationliteracycompetency.

［2］ ACRL.Framework for information literacy for higher education［EB/ OL］.［2016-07-23］.http://www.ala.org/acrl/standards/ilframework.

［3］ 彭立伟.美国信息素养标准的全新修订及启示［J］.图书馆论坛，2015（6）:109-116.

［4］ 桂罗敏.从技术到价值:《美国高等教育信息素养框架》的文化阐释［J］.图书情报知识，2016（2）:14-20，68.

［5］ 王春生.美国ACRL《高等教育信息素养框架》简析［J］.图书馆理论与实践， 2016（4）:43-47.

［6］ 陆春吉，任慧玲，孙奇，等.《高等教育信息素养框架》对我国医学信息检索课教学框架构建的启示［J］.数字图书馆论坛，2016（7）:45-51.

［7］ 张雯.美国高校图书馆数据信息素养服务研究［J］.图书馆学刊，2015（12）:140-142.

［8］ MEYER J H F，LAND R.Threshold concepts and troublesome knowledge: linkages to ways of thinking and practicing within the disciplines［EB/OL］.［2016-06-23］.https://www.researchgate.net/publication/285473047_ Threshold_concepts_and_troublesome_knowledge_Linkages_to_ways_ of_thinking_and_practising_within_the_disciplines.

［9］ 杨鹤林.阈值概念:构建美国《高等教育信息素养框架》［J］.图书馆杂志，2016（5）:68-74.

［10］ 韩丽风，王茜，李津，等.高等教育信息素养框架［J］.大学图书馆学报，2015（6）:118-126.

［11］ 杨鹤林.美国《高等教育信息素养框架》分析与思考［J］.图书情报工作，2015（12）:141-146.

［12］ 刘彩娥， 冯素洁. ACRL的《高等教育信息素养框架》解读与启示［J］.图书情报工作， 2015（9）:143-147.

［13］ 秦小燕.美国高校信息素养标准的改进与启示——ACRL《高等教育信息素养框架》解读［J］.图书情报工作， 2015（19）:139-144.

［14］ 翁畅平，李景成.高等职业信息素养教育探究［J］.科技情报开发与经济，2015（12）:150-152.

Research and Reflection on Framework for Information Literacy for Higher Education in China

CHEN Ping
（Shanghai Industry and Commerce Foreign Language College Library， Shanghai 201399， China）

ACRL Framework for Information Literacy for Higher Education was posted on the ALA website in 2015. By introducing the compiling background and the main features of ACRL Framework for Information Literacy for Higher Education in 2015—2016， the article concludes the existing problems on the implementation of ACRL Framework for Information Literacy for Higher Education in China， and its enlightenment and reflection on the information literacy education. The exiting problems come from the difficulty in understanding and implementing ACRL Framework. As for enlightenment and reflection， we should think about how to transition from access to competency in education， and how to move forward from teacher to exchanger as educator. In addition， the teachers in information literacy education need to make enhancements， and the relevant events should be varied.

Framework for Information Literacy for Higher Education； Compiling Background； Main Features； Problems and Enlightenment

10.3772/j.issn.1673-2286.2016.9.011

陈萍，女，1981年生，研究方向：信息素养教育、参考咨询，E-mail: chenping-0623@126.com。

2016-08-09）

中图分类法：G252