蒋娴颖 朱莉

[摘 要]问题提出，需要必要的环境。从真实的情境、相互的质疑、丰富的联想等都可以为学生提出问题创造可能的三个方面阐述 “问题提出”的基本策略。

[关键词]问题 情境 质疑 联想

[中图分类号] G623.5 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2016）26-005

听完施乐旺老师执教的“长方形、正方形周长和面积的练习”一课，折服于施老师精湛的教学艺术和“简约而丰满”的教学设计。课堂中的学生看着一张普通的A4纸一变再变，听着老师一句又一句亲切的鼓励，头脑中蹦出一个又一个新的问题……在不断解决问题又发现新问题的思考之旅中，思维逐步走向深刻。本课值得认真品味和学习的地方很多，现仅就如何巧妙诱发“问题提出”这一角度，谈谈我的收获。

一、在情境中提出问题

[片断1]师：用数学的眼光来观察这张A4纸，你们能想到什么？

生1：长方形。

师：你能提出一个问题吗？

生1：它的周长是多少？面积是多少？

师：好问题。

……

师：由长方形你想到了什么图形？

生2：正方形。

师：为什么你想到了正方形？

生2：因为正方形是特殊的长方形。

师：在这张A4纸上折出一个最大的正方形，你有什么方法？这个正方形的周长和面积各是多少？

……

课始，围绕一张普通的A4纸，学生提出了关于长方形周长和面积计算的相关问题，施老师的一句追问：“由长方形你想到了什么图形？”沟通了长方形和正方形之间的关系，而“看、想、算、折”帮助学生复习了长方形、正方形周长和面积的相关知识，构建了知识网络。这一环节中，学生提出的还只是一些“常规”问题，因为他们可能已经习惯了教什么就问什么，但施老师的一句“好问题”鼓励了学生。随着课堂教学的深入，学生的思维逐渐“打开”，真正的问题在施老师的点拨中慢慢呈现。

二、在质疑中提出问题

[片断2]师：折出来的两个不同的长方形，它们的面积怎么样？

生1：一样。

师：你是怎么知道的？

生1：这两张纸原来都是A4纸，现在折出来的都是原来的一半，面积都是300平方厘米。

师：受到同学们的启发，我猜想，是不是可以不用计周长算就知道这两个长方形的周长相等。

生2：周长是不相等的。

生3：老师，你是错的。

师：错的？我不服气。

生4：因为这两个长方形的形状不同，长和宽都变了。

师：那好，同桌两人各选一个长方形算出它的周长，咱们用数据来说话。

当学生明确对折后两个长方形的面积相等之后，施老师故意说：“受到同学们的启发，我猜想是不是可以不用计算周长就知道这两个长方形的周长相等。”这故意的装傻充愣，让学生在争论质疑中产生了新的问题——“面积相等的长方形，周长相等吗？”

施老师的装傻充愣正是运用了布朗和怀特（Brown-and-Walter，1983）的“否定假设法”（即what-if-not，如果它不是这样，那又可能是什么样的呢？）。看似轻描淡写的无意之举，实则是有深厚理论支撑的精心设计。

三、在联想中提出问题

[片断3]师：看了“面积相等的长方形，周长不一定相等”，你有没有新的想法？新的疑问？

生：那反过来，周长相等，面积是不是相等？

师：想要知道面积是不是相等，你有什么方法？

“联想”是促进学生发现和提出问题的有效策略，课中施老师一句“看了‘面积相等的长方形，周长不一定相等， 你有没有新的想法？新的疑问？”让学生依据前一个学习活动中得到的经验很快联想到“那反过来，周长相等的长方形，面积是不是相等？”。真是一个令人拍案叫绝的好问题。“联想”拓展了学生提出问题的角度，“经验”提高了提出问题的深度。

德国著名教育学家斯普朗格曾说：“教育的最终目的不是传授已有的东西，而是要把人的创造力量诱导出来，将生命感、价值感唤醒。”施老师正是这样的一位教育者，善于激发学生走入思维深处，陪伴着学生真正走向“有‘问题陪伴的思考之旅”。

（责编 金 铃）