周雪忠（上海市松江区教师进修学院, 上海 201600）

活用课程资源 突出区域特征
——以“新疆维吾尔自治区”教学为例

周雪忠
（上海市松江区教师进修学院, 上海 201600）

随着课程改革的深入,“教材不是唯一的课程资源”已成为广大教师的共识，教师成为开发与利用课程资源的主体。面对丰富多样的课程资源，如何鉴别、开发与利用，既考验着教师的教学智慧，也体现了教师拥有怎样的教学理念。本文结合初中地理“新疆维吾尔自治区”（上海教育出版社，简称沪教版）一课，探讨如何有效利用课程资源，优化教学内容，改进教学方式。

一、主要教学环节及相应的课程资源

本节课主要包括四个教学环节（见表1），课前播放《新疆好》视频，视频中新疆独特的西域风情吸引了学生的注意力，教师顺势引入新课。接着播放《舌尖上的中国》关于“馕”的视频片段，设疑“馕有什么样的特点？”“以‘馕’为主食，体现了新疆怎样的气候特点？”引出新疆气候具有干旱的特点，进入环节一的学习。

进一步提出问题：“地图册上哪幅图可以说明新疆干旱的气候特点？”学生利用中国干湿地区图和中国年降水量图分别说明新疆大部分地区属于干旱区，年降水量多小于50mm。“那么为什么新疆气候那么干旱呢？”教师引导学生从“地处西北内陆，远离海洋”的地理位置和“受地形阻挡”两个方面分析形成干旱气候的成因。环节一主要解决两个问题：“新疆气候有什么特征？”“为什么有这样的特征？”

以问题引导读图：“其实，新疆不但外部有山脉，内部也有山脉，请同学们看地形图，找一找，新疆有哪些山脉？”“山脉和山脉之间是什么地形？”在学生利用地形图，找到新疆主要山脉和盆地分布后，归纳新疆的地形特点，教师将其与“疆”字相联系，帮助学生形象记忆。这是环节二的教学过程，主要学习新疆地形有什么特征，说明地形对干旱气候的影响。

提出问题“新疆是我国最大的省级行政单位，在了解了它的气候和地形特点以后，你们觉得新疆是不是所有地方都适合人类居住？”引入环节三。这个环节通过探究城市分布与河流、绿洲之间的关系，解释坎尔井修建暗渠的合理性，说明干旱气候对当地自然环境和人文环境的影响。

环节四是小组活动，教师先出示两个思维导图，说明“新疆十八怪”中的“吃的烤馕像锅盖”和“井底全部连起来”这两怪是如何形成的，它们与新疆的自然环境有何关系，学生结合材料，模仿范例，分小组完成“美玉泡酒酒更醇”“夏日要把皮袄带”“瓜果四季吃不败”“男人爱把花帽戴”等其他“新疆十八怪”的解读，并用投影仪展示交流汇报。

表1　主要教学环节及相应的课程资源

二、基于课程资源开发与利用的反思

一切有利于实现课程目标的因素都是课程资源，但狭义的课程资源仅指形成课程的直接因素。按照课程资源的功能特点，可以把课程资源划分为素材性资源和条件性资源两大类。素材性资源是作用于课程，并且能够成为课程的素材或直接来源，如知识、技能、经验、感受、创意、问题、困惑、活动方式与方法、情感态度和价值观以及培养目标等。条件性资源是作用于课程却不是形成课程本身的直接来源，但却决定课程实施的范围和水平，如人力、物力和财力、时间、场地、媒介、设备、设施和环境、对课程的认识状况等。作为一线教师，除了充分利用教材这一最基本的课程资源外，还要发挥自己的创造性，开发更丰富的素材性课程资源，构建充满生命活力的地理课堂。面对丰富多样的课程资源，教师需要思考两大问题，一是如何精选、优选课程资源，二是如何用好课程资源。即“选什么”和“怎么用”的问题。

1.围绕新疆气候干旱这一独特的区域特征选取课程资源

从教材内容分析，沪教版“新疆维吾尔自治区”主要由四部分组成，包括“三山夹两盆”“沙漠和绿洲”“和睦相处的民族”“丝绸之路”，分别对应新疆的地形、气候、人口和古代新疆是通往中亚和欧洲的交通要道。教材虽然采用特征式编写方式，但缺乏内在逻辑性，没有突出新疆最具本质（即其他特征是由此而引发）的和最具特色（即区别于其他地区）的主要区域特征，即核心区域特征——气候干旱。为了突出这一核心区域特征，本节课选用的课程资源均围绕气候干旱这一新疆独特的区域特征（见图1）。由新疆独特的饮食——馕引出新疆干旱的气候，从地理位置和地形两个角度分析成因，再探究干旱气候环境下对其它自然特征（河流、绿洲）和人文特征（城市、坎尔井）的影响。区域地理的教学目标是掌握一个区域的区域特征，为达成这一目标的学习过程，需要引导学生分析地理要素的相互联系，探寻形成区域特征的主导因素，探究地理事物的空间分布特征。正是在这一区域地理学习目标的指引下，教师对教材内容作出了增、删、调，从而优化内容，突出主干。

图1　“新疆”一课课程资源结构

2.将与学科有关的现实生活中有趣的地理现象作为课程资源，做到趣味性与学科性有机结合

课前教师播放“新疆好”视频，营造了浓浓的西域风情，结课时学生齐唱新疆好，整个课在高潮中结束。“新疆十八怪”等材料的运用，满足初中学生的好奇心。“坎儿井示意”图和“从空中俯瞰坎尔井”图的运用增加教学的直观性（见图2、图3）。

图2　坎尔井示意

图3　从空中俯瞰坎尔井

3.利用课程资源，促进学生建构知识

在以学为中心的课堂教学中，教师的主要任务不是如何传授知识，而是创设良好的学习环境。学习环境是否良好主要体现在教师是否提供了支持学生自主学习的资源及相关的学习活动。“教学过程是师生利用课程资源共同建构知识的过程。”本节课学生利用课程资源建构知识的具体表现有：学生自主查阅地图，以地图信息作为证据说明新疆的气候是干旱的。“我查阅的是中国干湿地区图，从干湿地区图看，新疆大部分地区属于干旱区”“从中国年降水量分布图上看，新疆的年降水量多小于50mm。”也有学生利用季风区和非季风区分布图，解释新疆为什么气候干旱。“新疆位于西北内陆地区，距海远，夏季风不能吹到新疆，那里属于非季风区，因此气候干旱”。还有学生利用“新疆城市与河流分布”图（见图4）、“绿洲农业”图（见图5），探究城市和农业分布与河流、绿洲之间的关系，归纳城市和农业分布特征。最精彩的是最后一个环节，学生讨论“新疆十八怪”蕴含的地理信息及其相互关系，并用思维导图的方式呈现讨论结果，最后在全班作小组交流。

图4　新疆城市与河流分布

图5　绿洲农业

三、对课程资源开发与利用的一些认识

首先，教师是重要的课程资源，“教师本身兼具条件性与素材性课程资源两种性质，教师不仅决定课程资源的鉴别、开发、积累和利用，是素材性课程资源的重要载体，而且教师自身就是课程实施的首要基本条件资源。”只有发挥教师开发与利用的主动性，才能使课程资源具有活水源头，弥补教材作为课程资源必然的滞后性，促使真实世界与书本知识相互融合与有机联系。

其次，课程资源的选取要以教学目标为依据。“教学目标决定了教学内容、教学方式方法及教学评价等多个方面，同样也决定了资源的选择与利用。教学目标的实现总需要一定课程资源的支撑，课程资源总是服务于某一特定的教学目标。”[1]

第三，除了从目标维度筛选课程资源外，教师还要考虑学生的发展需求。“课程资源要与学生学习的内部条件相一致，符合学生身心发展的特点，满足学生的兴趣爱好和发展需求。”如本节课中教师选用的“新疆十八怪”，就能满足初中学生猎奇的心理。

第四，有了好的课程资源，如何用是关键，课程资源的价值体现在为学生的主要探究创造条件，从而改变传统教学存在的“书本中心”“照本宣科”的弊病。

[1] 李冲锋.教师如何开发与利用课程资源[J].教育科学,2006(08):30-32.