郑新蓉

(北京师范大学 教育基本理论研究院,北京　100875)



共和国五代乡村教师代际特征研究

郑新蓉

(北京师范大学 教育基本理论研究院,北京100875)

摘要：本文以不同代际农村教师的口述史为资料源，围绕我国社会变迁的历史，以公共教育的内涵及乡村学校的变化为线索，勾勒了自1949年共和国成立以来五代乡村教师的社会功能、教育情怀、身份特征，以及他们与乡村的关系。他们分别经历了共和国革命、斗争、建设、经济发展等的时代主题，承担着现代国家和乡村连结的使命。与此同时，他们也追求植根于家庭和村落的“修齐平治”、耕读教育、学而优则仕的乡绅文化传统。但是，艰苦的自然条件、生计需要、个人的专业化压力、快速的城镇化进程等正在重塑乡村教师的身份特征，影响着当代乡村教师的稳定和工作动力，也改变了教师与农村社会的关系。

关键词：乡村教师；代际更迭；身份特征；公共教育；功能

一、研究背景和主要概念

(一)研究背景

中国乡村教师，是全世界人数最多，身份和精神特质最为独特的群体，这个群体上承中华民族上千年的“耕读传习”，“修齐治平”的乡绅情怀。共和国成立以来，更是在社会的末端，担负着现代化、革命、建设、发展、城市化一系列国家使命。1949年以来，中国一直处在追赶型的现代化的快速轨道上。本研究正是从这60多年的社会变化轨迹中，探寻变迁中乡村教师更迭的代际特点，解释历代乡村教师的社会功能和教育情怀，以便把握中国特色现代化进程中，农村教育和教师如何在社会的末端以一种独特的方式联动到社会变革的主旋律中。

研究现代中国国家使命(任务)主导下的教育实践，不同年代典型的教师群体是最重要的研究对象。如何划分乡村教师的代际性群体？结合口述和历史资料，考虑三个相关的维度：一是教师的自然年龄特征，二是时代变革的历史划分，通常是以社会运动和重要的社会、经济政策为时间节点，三是教育发展和变革的阶段，通常以影响农村教育和教师的变革的重要政策为节点。在共和国60多年的历程中，大的阶段可以分为两个时期：1949—1978，社会主义革命和建设阶段；1978年到今天，以中国共产党第十一届三中全会为标志开启的改革开放阶段。两个大的阶段中，根据历史进程，结合自然年龄的代际要素和社会和典型教师群体，每个大的阶段又分为2-3个教师群体。在其中，主要关注不同年代农村教师群体性特征：乡村教师来源、身份和精神特质；乡村教师的社会和教育职能(功能)；乡村教师与农村、(儿童)家庭和国家的关系。

本文中的研究资料主要来自笔者及所在的研究团队多年积累的不同年代乡村教师的口述史[1]、访谈资料，例如2005年《河南某县农村“文盲”妇女的口述历史》、2012年《贵州不同代际农村教师口述历史》、2012年主编的《青春进行时——我的特岗故事》[2]、2010—2016年期间《新疆各民族教师工作和生活口述历史》(初稿)、《共和国第一代乡村教师口述历史》(初稿)等，资料来源来包括与主题相关的硕士论文[3]。此外，还有相关的文史资料，例如县志、地方教育志等，限于篇幅，口述历史和相关资料陈述部分不在文章中呈现。

(二)主要概念

乡村教师：泛指在农村从事教育事业的各类教师。本文所涉及到的更多的是在国家和集体举办的中小学任职的各级各类教师，通常在县级及以下的农村学校工作。

教师更迭：泛指不同时代教师补充和退出的现象，本文是指由于自然年龄、教师招聘和退出方式以及其他社会原因带来的不同年代教师的身份、功能和特质变化。

教师的代际特征：这是与教师群体更迭相关联的概念，每个年代，都存在着在年龄、来源、身份和价值观等方面有着较大差异的教师群体，他们的群体性特点与农村教育发展新旧格局相关联，也与时代的变革相关。

身份特征和精神特质：身份特征指包含教师出生家庭、职业和社会地位所融合成的生活方式、心态和行为特点；精神特质是教师生存和身份最具价值内涵的表征，例如人生观，教育情怀。本文更多探讨不同时代典型教师群体的身份特征和精神特质。

二、乡村教师代际划分及主要特征

(一)不同代际乡村教师的分析视角和框架

依据前面提及的三个代际划分维度，本文把乡村教师分为五个代际群体，每个代级群体又选择最具代表性的教师进行重点描述，描述又依据共和国的历史主题、农村的社会组织、公共教育内涵、教师的家庭出身、教育的招聘和培养五个方面进行勾勒，试图在国家现代化使命和任务下，农村生产和社会组织的方式，不同时代农村学校所具有公共教育含义和功能[4]，以此分析不同时代教师的来源以及不同代际乡村教师的诸多特征(见表1)。

(二)乡村教师的代际特点

1.第一代：速成而多样的乡村教师

共和国第一代乡村教师，一部分是中华人民共和国成立以前从教的教师，也称旧社会“留用”教师，他们经历解放初的政治甄别；还有一部分是建国初期一年制的速成中学培养的。第一代农村教师从业年龄早，身份多样，教师的政治素养和文化水平合格，主要通过全国的政治运动和速成教育，简易师范和各种培训。识字是基本内容，教师肩负着儿童教育和成人识字教育双重任务，由此，社区与学校、儿童与成人、家庭与教师是密切相连的。第一代乡村教师是共和国低成本乡村普及儿童和成人教育的主力军。共和国政权稳定、新生共和国社会动员和生产动员是主要任务。不同家庭出身的教师们都经历了“清匪反霸”、“土地改革”、“抗美援朝”和农村初级集体化社会政治运动，在叙述中，即使是同样的事实，也尽有不同的情感体验。

表1　共和国乡村教师的代际特征(1949至今)

①乡村代课教师在各个不同时期都有,只是功能和特点不一样。民办教师:针对教师工资来源和所在学校的性质而划分的教师一种身份,最早出现在五十年代中后期。

从土地改革到农村土地集体化这一时期，社会主义学校的“公共教育”核心内容是爱国、集体主义、阶级教育和社会主义革命教育。第一代教师中，以男性为绝对主体。解放初期，女性教师即使是少数，她们对初等教育普及也起到了极大的榜样作用，她们调动的学校多，给村民和学生留下的影响深远。此外，共和国新生政权建立初期，教师的群体身份复杂，教师承担着新政权巩固时期的政治任务，教师基于家庭出身的政治身份初步形成，学校校长主要由共产党员担任。

2.第二代：身份流动的乡村教师

第二代乡村教师，主要是指50年代中期至1966年这一时期的农村教师。建国后，师范教育的独立体系特点得以保存，得益于上世纪50年代各地服务于农村的规范的师范学校快速发展，乡村教师大部分受过系统的中等师范学校、简易师范教育①*①简易师范，即小学毕业接受两年师范教育，一种初等师范教育，又称“小学教师速成班”，一直持续到20世纪50年代末期。是1958年大跃进教育扩张时期，教师培养和补充的重要渠道。和高中教育。建国以来无论是高等师范还是中等师范，都实施全免费、包食宿和包分配政策[5]，吸引了很多农村优秀青年。

随着追赶型社会主义政治运动和生产运动，又称“大跃进”的高潮，农村学校大规模的扩张，出现了由人民公社和生产大队集体兴办的中小学校，教育普及也呈现大跃进的态势，入学人数激增，一些大龄的、怀孕的女青年都走进了中小学校，学校出现大量的农村集体聘用的“民办教师”，其中相当部分是女性包括大量女教师；教育与生产劳动相结合是基本原则，教学内容突出政治性和实用性，例如有“农村会计记账法”等。

三年的自然灾害以及极左冒进社会运动受挫，随即而来的是学校和教师队伍的缩减，大批事业编制的教师被精简，称为“下放”，教师又变成农民。国民经济恢复时期，一些教师又回到学校，成为“顶岗”教师，逐步成为“转正教师”。教师变农民，女性教师首当其冲，但在调整阶段，返回学校特别是转正方面，她们的机会又是最少的。大跃进的教育革命带来教育的调整，教师在城乡之间、在农民和教师身份之间、在家庭和学校之间不断流动和转移。在教师的身份流动中，女教师常常是因子女户口等政策规定，最先下放回家，成为转正最困难的群体。教师的政治身份、体制性身份都与教师的生计和社会地位相关。

教育为无产阶级政治服务，教育与生产劳动相结合，是这一时期的教育主旋律。乡村教师过着集体生活，他们经历了公社集体食堂，大多数都有饥饿的记忆。饥饿大致发生在1959年下半年，饥饿中学校最后不得不遣散学生，下放教师甚至关闭学校。这一时期的教育为激情和激进的社会主义付出了代价，也探索了经验。

3.第三代：知识青年和下放教师

1966-1976年，即“文革十年”阶段，农村教育同全国一样，经历了“停课闹革命”，也经历了各种“教育革命”。即使是乡村教师，也有被“革命”的故事，相对城市，农村教师受冲击还是少一些。文革十年全国停止高校招生。对农村来说，学校教育只剩下“革命”和“生产”的意义了。进入上世纪70年代中期，也就是文革的后期，农村学校教育的普及也是最为广泛的年代，农村集体的办学方式，把教育办在老百姓家门口，形成了生产队办小学或“撑腿班”②*②即为方便孩子就近入学，办在生产队的低年段学校或班级，撑腿班为地方方言。，生产大队办“带帽初中”③*③文革后期出现的一种办学形式，即在小学内加办初中班，以缓解初中教师不足，扩大初中教育。。学校数、学生人数和教师人数都是历史上最高的④*④从各地的“教育年鉴”和地方志均可以印证这些说法。。这一阶段也是乡村教师人数 最多的时期，教师的任职资格获取也更多是由集体生产大队的干部或建设兵团推荐产生，大批上山下乡和回乡知识青年，成为乡村教师重要来源。

这些挣工分的“脑力劳动者”，成为许多农村城市文明和革命思想传播者。乡村教师队伍中，也有小部分是文革初期毕业的大学生。初中毕业教小学，高中毕业教初中是普遍的现象。教师队伍良莠不齐，正规师范学校毕业生少，普及教育有规模，但难保质量。20世纪70年代中期，各地师范学校恢复，用工农兵推荐方式入学。

4.第四代：中师生教师群体

改革开放，以经济发展为中心，学校教育的成层和社会群体的成层逐步形成，城乡的差距、学校的分化与教师的基本收入和身份的分化几乎同时发生，教师的政治身份淡化，专业身份提升。20世纪90年代以后，我国现代教育的公共性也发生了改变，计划经济时代，以社会主义政治、劳动和集体价值为本的公共性，以及以“群众-集体-国家办学”普及教育模式，让位于现代性意义的“儿童权利-国家义务”以及教育专业化的公共性，这个时期，乡村教育的义务教育普及运动是与农村劳动力的城市转移在同一时期发生的。

第四代乡村教师，其中最典型的群体是上世纪八十年代和九十年代末期中师毕业的教师群体①*①这一时期一直存在着“代课教师”，基于时代的变化，代课教师的社会身份与人民公社时期的“民办教师”是不一样的，这里不再展开。，他们是通过中考高分进入本地的中等师范学校，通过“免费-分配”体制回到本乡本土，也是计划经济师范教育办学体制最后的一批农村教师，他们是体制内老师，堪称“最后的乡村精英”。他们是全科型、技能型的，有扎实的“三字一画”②*②即黑板字，毛笔字，钢笔字和简笔画。的基本功。这群教师，经历过放弃上重点高中教育，既放弃上大学的机会，③*③我国八十年代至九十年代的地方中等师范学校，选拔了中考中高分段农家子弟，他们中间大多数与当时的精英大学教育绝了缘，却成为那个时代保障农村教育质量和地方高考成绩的栋梁人才。在乡村学校中，成为农家子弟脱贫和走向城市文明生活的桥梁和激励者。他们把帮助农家子弟脱贫和上大学看成使命，他们自身也是农家子弟的榜样，是共和国历史上最优秀和最稳定的乡村教师，至今他们也是当地最有影响力和最受尊敬的一代教师。他们具有公办教师身份，对乡村和土地有着天然的基于地缘和血缘的联系。他们崇文重教，重视文化教育中的基本知识和基本技能，是信息时代中乡村对书本教育和乡村文化最后的守护者。

这一期的乡村教师，更多的还是对乡村和他们的后代负责，也有强烈的家国情怀，即使体制外的代课教师也是如此。刚刚出现的市场经济，也逐渐影响到农村教师的配置，一方面农村地区教育财力不足，代课教师大量出现，主要补充农村乡镇和村级学校。

5.第五代：城市化进程中去留难舍的农家子弟

21世纪以来的城市化进程中，一方面是农村青壮年劳动力人群的大量转移，另一方面农村文化和知识的人才转移，后者是通过农村家长流动，家长普遍择校④*④近十年的观察表明，即使我国最边远的农村，家长都开始了“择校”，而在20世纪八90年代，甚至本世纪初，相当部分的农村地区，地方政府是要动员家长送子女入学的，这一现象与学校分化、乡村的凋敝以及家长自主选择意识和能力都有关系。、学校布局规模调整、竞争进城的教师配置等方式完成的。此外，师范教育三级改二级、高等教育的转型和扩招，致使我国农村在20世纪九十年代中后期到本世纪初期，全国范围内出现了近十年的农村教师招聘断层，即除了招聘高中和少数城镇教师，农村几乎没有补充新的公办教师，这是新生代教师出现的背景之一[6]。

21世纪初，农村教师的短缺以及教育公平的压力的理念倡导，促成了农村教师的多渠道补充机制，例如2006年启动的中央四部委联合出台的“特岗教师”[7]的招聘计划、国家人事部的“三支一扶”项目以及各种帮扶的志愿者教师计划等。近年来，部分省也开始了义务教育阶段农村教师的全省统筹招考。相对于上一代的中师生，他们是改革开放背景下，依据自身资本和市场原则配置的农村教师，是公开、自愿原则下走进乡村学校的，女性教师明显增加，有些地方高达70%。此外，教师职业从培养、招聘和流动都更具开放性，也就是说，具有大专或大学毕业文凭的考试合格者，即使是非师范专业的，也可以当教师[8]。

新生代乡村教师，是多渠道补充的教师，他们快速补充了农村教师的数量短缺，也在学科和年龄结构等方面优化了农村教师队伍[9]。他们从孩提到就业的人生经验与20世纪九十年代开启的社会和教育变革同轨，是第一代完成离土、离乡、离(农)户的乡村教师。他们中相当部分有着留守和流动儿童的记忆，其身份和角色与前几代乡村教师迥然不同。他们的城市化现代生活经验比前辈教师都丰富，可以成为带动乡村社会和学校发展的生力军。他们疏离农村又不得不为生计留守乡村学校，一部分外省市招聘来的乡村教师，还要面临更多的语言、文化和生活习俗带来的挑战。

他们既是原生家庭和村落中最具城市身份和特质的一批人，但是，和上世纪八九十年代出生青年群体相比，他们又还是社会竞争中处境不利的一群。他们有梦想，也有负担，看似多样的机会，却让他们更为奔波，更为纠结，尤其在工作的最初几年。在城乡之间纠结，在留守和流动中纠结，在事业和饭碗中纠结。另一方面，新生代乡村教师，在融入真实的生活和事业后，他们中绝大多数是脚踏实地，理性、务实地将城市生活中最有力量的现代性元素融入当下的乡村生活。尽管他们也有很多城市化的特征，但是，蛰伏于他们身体里乡村原始的活力，朴素清晰的价值观和亲情都会使他们焕发一种特有的活力，坦然面对乡村。有待发展的乡村不乏机会和前景，也会为这群特别的乡村教师提供展现了更大的舞台。

三、讨论与结论

(一)从口述的历史中窥见社会的结构和历史的进程

上述五代乡村教师的更迭和代际特征的描述和分析，主要是从乡村教师的口述历史中梳理出来的。口述历史的人物和故事无论多少，不可能表达统计概率上的精确误差，但是，乡村教师个人际遇和命运却可以透视出社会结构和发展走向，这些结构和走向，可能在乡村教师的故事里是一个事件、一个口号、一个任务、一个政策。例如自感命运不济的女教师，在故事中讲到，公办教师身份“转正”不断受挫，究其社会结构性因素，是我国城乡二元管理体制的户口政策中“孩子的户口随母亲”，限制了几代乡村女教师的转正，而这一政策是全国性的。城镇户籍是严格限制的，转一个女教师的户口，就意味着孩子的户口都进城。又例如，在一代又一代教师的人生故事中，我们可以看见，乡村教育和乡村教师在革命化、专业化、规范化、法制化等现代化的旗帜下，逐渐脱离农村人的身份和文化，逐步由乡村的代言人，受人尊重的乡村事务的仲裁者，变成个人化的专业教师，逐渐失去“乡绅”守护乡村和激励乡村儿童改变命运的功能。

虽然，历代乡村教师始终是乡村和城市的联结者，是国家意志的传递者，只是不同的时代连接和传递的方式不一样。不同时代，乡村教师的学历、家庭成份(出生)、性别、政治表现和业务表现，决定着他们在学校中的地位和影响力。例如，教师的学历和家庭出身在不同的场域(阶级斗争、人才培养，考试选拔等)中起着不同的作用，随着社会的变动，也编织出许多跌宕起伏和悲喜交加的人生故事，在我国特定的现代化进程中，乡村教师也始终能以知识文化的拥有者受到乡村社会的尊重。乡村教师生动而质朴的述说，既可以别样地解构一本正经的宏大叙事，例如“革命”、“普九”、“均衡”，也可以避免非黑即白的教科书似的历史言说，例如，乡村教师对“革命”的激情是真实的，对“革命”的恐惧也是真实的。他们有各自的包袱，或政治出身、或经济或文化，例如，学历不高的羡慕学历高的人，即使他们出身不好。他们有个人的打算，有家庭负担，有乡土情怀也有强烈的国家认同。一方面“当老师，可以不再下地干苦活”，同时，教师职业体面和光荣也是他们不离不弃的原因，他们并不是所谓的经济“理性人”，也不认为他们是“生而自由平等的人”。

(二)国家与农村本土力量共同朔造的乡村教师

中国农村的教育现代化，以及农村教育的普及一直是由国家、农村集体和家庭共同完成的。现代国家通过改变农村的社会组织形式和普及教育，使得过去只与土地和家族发生联系的农民逐渐获得民族国家的身份认同，使得现代社会的政治、经济、社会的沟通整合成为可能。

我国传统的耕读文化和科举制度孕育的广大乡村，是现代化和教育普及植入的土壤，例如尊师重教，惜字如金。共和国的教育普及经历了“人民教育人民办”到“义务教育国家办”的转变，现代教育的公共性都包含在其中，“人民”办的是公共教育，政府办的也是“公共教育”，只是国家、集体以及人民在其间的位置和责任不同。社会主义计划经济公有制，曾经是有效地组织城乡社会力量的理念和制度，因此，教育的公共性体现为一种政治平等和被压迫的劳动阶级在文化上翻身解放的合法性。改革开放以后，公共教育随着国家的政治意识形态意涵逐渐消减，国际社会关于个体权利本位的教育普及由理念逐渐成为我国的义务教育制度，“儿童权利-国家义务”成为公共教育的核心理念。

换言之，政府投入政府办学，一方面解决了普及教育的经费困难；另一方面，过去乡村教育的主体，村干部、村民和家长等逐渐退场。学校和教师都成了“国家”的，与村落之间有了围墙和距离，不再属于集体或村庄。在不同代际的农村教师的口述历史中，我们可以清晰地读出，乡村教师，是率先获得现代国家身份认同的群体，也是帮助农村儿童走向城市化和现代化学校的领路人。

不同代际、不同身份的乡村教师的口述历史，反映出我国乡村教育和教师功能的变化轨迹。在今天的城镇化进程中，国家的全能性强大，乡村社会组织和活力的式微，乡村全球化、国家、资本和市场的逻辑正在有序地把凋敝的乡村、农村留守和寄宿的儿童、无力择校的家庭、就业难的农村籍大学生毕业生、以及流动漂泊的乡村教师叠加成新的乡村教育的图景，促使我们思考：国家包养和关门办学的乡村学校与乡村社会还有什么连接？乡村教师们还有什么样的乡村建设理想和活力?

(三)乡村教师的身份与地位

在教师身份方面，五代乡村教师经历了身份地位的强烈体验。所谓身份，是表征人的出生和社会地位的符号和制度系统。对乡村教师而言，归纳起来有三类身份：第一，政治身份，包括家庭出身，及个人的政治身份，例如是否党团员或党团员干部；第二，专业身份，主要指教育者本人的受教育程度(文凭和学历)，同时也指专业技术职务和职称等，是从事教师职业的合格性和专业等级性身份；第三，合法性身份，也可以称为“社会性身份”或“体制性身份”，主要指被社会制度纳入更为安全和保障的身份状态，例如，公办教师、代课教师、临聘教师等，也是教师社会地位的标识。此外，性别、民族、地域也会在不同条件下影响教师的身份和身份感。①*①标准化的农村集中办学，基于安全和规范等理由，学校成了广漠农村的“教育孤岛”，远离村庄生活。这三种身份常常交织在一起。1949—1978年的20年间，家庭出身的政治身份，一直是乡村教师最为敏感的身份标识，也有最敏感的情绪体验，政治身份对获取体制性身份起到重要作用。改革开放后，教师的专业资格和身份，成为入职和获取体制性身份的重要条件。教师的家庭背景，特别是城乡户籍和经济条件，也成为农村籍大学生是否返乡从教的重要条件之一。

教师的身份和身份感与教师的来源方式和教师的生命活力的状态相关。尽管乡村教师绝大多数是农民出身，不同的岁月里，不同的家庭，当教师的故事的也是不一样。在教育未普及的乡村，教师职位的收入、体制内身份都不曾是教师社会地位和优越身份感的基础，因为即使是收入不高的代课教师，也可以成为村落里最受欢迎的人。免费、选拔以及包分配的中等师范学校，为乡村留住过大量优秀的农家子弟。高等教育收费改革，以及传统师范教育改制后，教师的培养和招聘制度也随之变革。省级统筹的规范招考，本着“自由”、“公开”和“自愿”原则，招聘的教师中，大多数也热爱教育事业，但同时也是我国大学扩招后就业无望的农家子弟，甚至是外地农家子弟。机会和梦想不可能让他们守在乡村教师的岗位上，他们可以“自由”地通过不断的考试—流动—再考试—再流动，实现他们的人生理想。但他们流动的取向，可以评估出乡村教师的身份感和无奈的社会地位。

(四)乡村教师本土化、女性化以及城市化

五代乡村教师的故事中，我们大体可以看出“乡村教师农民当”的普遍态势，城市知识青年反哺乡村教育通常是偶然和短暂的。上个世纪六七十年代，基于人口管理、思想教育和智力援助的大规模的城市人口下放农村，曾经极大地促进城乡文化交流，也一定程度上影响了农村教师队伍。但总的说来，我国的乡村教师，绝大多数时候是本土的，他们或是考取和选拔出来的，或是上面分配来的，也可能是基于亲缘、地缘乡村干部荐举出来的[11]。我国乡村教师的本土化是事关多方利益关联、事关语言和文化适宜，以及事关编制、户籍制度的社会事实，这些年，本土化的趋势更为明显。

一直以来乡村教师，曾经是由农村文化和财富相对优越的家庭中的男子所把持的，近年来，农村教师招聘中，女性的比例逐渐升高，有的地方新招教师90%为女性。一改百年来乡村教师一直是男性主导的态势。随着农村成年男性进入城市就业机会的增多，及普及教育和高等教育大众化，在就业竞争中溢出大城市劳动力市场的农民家庭的女大学生，逐渐成为近年来乡村教师补充的主要来源。几代乡村教师的更迭，完成了教师性别结构的转换，在逐渐荒落和凋敝的乡村，更多的女性教师在坚守或留守[12]。

总之，几代乡村教师的更迭，完成了农村学校教师由“自在的教师生涯”到“专业化教师发展”的职业规训的转变；乡村教师乡绅般的教育情怀，以及对家乡孩子前途负责的强烈使命感逐渐让位于陪伴儿童、绩效和教学任务；在城市化过程中，教师们逐渐脱离土地和乡村，在信息化、市场化、商品化的社会环境中，乡村教师的身份感和精神世界通过户籍、编制、婚配、流动、买房、买车、安家育儿、子女教育选择等具体城市化生活实践发生了根本的改变。60年间的乡村教师更迭演绎出乡村教育的衰败轨迹，现代化图景对乡村的诱惑及现代化对乡村的剥夺，使得学校教育越来越抽离乡土实践，最终成为乡村社会的他者，进一步扩大了乡村与现代文明之间的距离，如何让当代乡村教师一如前辈那样守护乡村和培养儿童，需要新的文化精神和制度建设。

参考文献：

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[12]武晓伟，郑新蓉.我国农村中小学教师性别结构的女性化——基于河北、云南、贵州三省的调查分析[J].教师教育研究，2015(3)：87.

责任编辑周莹洁英文审校孟俊一

收稿日期：2016-04-20

作者简介：郑新蓉(1957-)，女，四川资阳人，北京师范大学教育基本理论研究院教授、博士生导师。研究方向：教育基本理论、教育社会学、农村与少数民族教育、性别与多元文化教育等。

中图分类号：G628

文献标识码：A

文章编号：1001-733X(2016)03-0120-08

A Study on the Five-Generation of Chinese Rural Teachers

ZHENG Xin-rong

(Institute of Education Basic Theories, Beijing Normal University, Beijing 100875, China)

Abstract:Based on the oral histories of several generations of rural teachers, the background of social change, the nature of public education as well as the transition of rural schools, this paper illustrates the social roles, educational expectations, identity features and the connection to the community of five generations of rural teachers since the found of the People’s Republic of China. Those rural teachers experienced the time themes of the new nation, including the revolution, the class struggle, the construction time and the economic development. They held the mission of connecting the countryside to the modern nation. Meanwhile, those rural teachers deeply rooted in the local village and families. They believed in the spirit of “kin-qi-zhi-ping”, the tradition of Geng Dou education as well as the ideal that a good scholar will make an official. However, tough natural conditions, livelihood needs, pressure of professionalization and the rapid process of urbanization are reshaping the identity features of the rural teachers group, affecting the stability and work motivation of the contemporary rural teacher, changing the relationship between rural teachers and local rural communities as well.

Key words:rural teacher; intergenerational change; identity; public education; function