李俊利

“学起于思，思见于疑”。要使学生对一堂课的知识产生学习研究探索的兴趣，创设问题情境是核心和关键。创设问题情境是激发学生学习兴趣，培养学生善于思考，学会学习的有效尝试。只有创设适当的问题情境，提出探索过程中产生的问题，让学生在情境中思考、探索、合作，养成主动学习的习惯，达到师生之间的互动，才是学生获取、理解知识的途径。课堂问题设置是启迪学生思维、培养学生能力的一个重要手段。课堂问题设置不仅直接关系课堂教学的成败，而且影响教师个人教学水平及学生学习能力的提高。好的问题犹如斯芬克斯之谜，让学生沉浸在文学遐想的涟漪之中；又如柳暗花明又一村，让学生在探索顿悟中感受思考的乐趣，从而激发学习动机。教师可以根据学生答问时反馈的情况，采取相应的措施和方法，协调教学活动，或及时改变教学内容，或及时调整教学进度，或改进教学方法，使课堂教学更有针对性。

“兴趣是最好的老师”，的确，学生对知识的需求常常处在潜伏的状态之中，要激活这种状态，就要调动学生的学习积极性，创设问题的情境无疑是最有效的方法。

一个好的提问会牵一发而动全身，使学生豁然有悟、举一反三、触类旁通，思维向纵深发展，收到令人惊喜的效果，一个不好的提问会限制阻塞学生的思维和兴趣。陶行知在《每事问》中说：“发明千千万万，起点在一问……智者问的巧，愚者问的笨。”钱梦龙老师说：“每堂教读课，教师要根据学生自读中的所感之处，精心设计问题，或以大颗石头投向平静的水面，能激起学生思维的浪花。”尽管一般人认识到提问的重要性，但真正善问的教师并不多。因为，提问是一门复杂的、需要不断探索的教学艺术。

托尔斯泰谈起《复活》的创作时说：“我的小说的每一个情节不是独出心裁，就没有存在的价值。”课堂上所提问题也是如此，每一个问题都应精心设计、独出心裁。那么怎样设计好问题呢？

一、问题设计要有科学性和目的性

问题设计是课前备课的一个重要环节，包括吃透教材，进入作者的思路和意境；变作者的语言为自己的语言；跳出作品思路小圈子。不仅要考虑提什么问题，而且要考虑为什么提这个问题，怎样提问。要有思维价值，难易适度，怎样达到教学目的。如学习《逍遥游》为实现教学目标设计一系列问题：“逍遥游”的特定含义是什么？作者认为什么人才能做到逍遥游，条件途径是什么？庄子所谓的“逍遥游”及“至人、神人、圣人”在现实生活中存在吗？如果要庄子举出生活中这么一个“人”，那么他举得出来吗？这些问题紧扣课文内涵，可以宏观上把握“逍遥游”含义及局限性，具有明确的目的。

二、问题设计要有选择性

1.抓住课眼设问。一堂课可问的地方很多，但时间有限，不是所有问题都值得问学生，要精心选择，抓住最主要、最关键的问题设问，考虑学生的实际；不要大而空泛，也不要小而繁碎。要善于抓住“课眼”设问。“课眼”有时需概括得出，如《皇帝的新装》的“骗”，《孔乙己》的“笑”等。《孔乙己》抓住“笑”字设问，引导学生深入挖掘课文含义：孔乙己一出场，就有一个字伴随着他，这是什么字？课文哪些地方表现孔乙己的可笑之处？周围的人为什么讥笑孔乙己，这反映了什么问题？孔乙己在讥笑中悲惨地死去，造成这一悲剧的原因是什么？我们读《孔乙己》非但笑不起来，心中还隐隐地痛，这是为什么？这些问题处处问到点子上，个个激发思维波澜。“笑”的问题研究透了，课文就理解透了。

“课眼”有时出现在标题中，如《智取生辰纲》的“智”，设计几个问题带动全篇：全文围绕一个“智”字展开，请问杨志如何智送？吴用如何智取？杨志为何会失败？吴用为何会胜利？又如《纪念白求恩》的“纪念”，《变色龙》中的“变”。有的出现在开头和文中，如《琵琶行》“同是天涯沦落人，相逢何必曾相识”；有的出现在结尾，如《论雷峰塔倒掉》的“活该”，单句成段画龙点睛，酣畅淋漓地表现出对反动派的无情嘲讽和胜利者的无比自豪之情。

2.在看似无疑处设问。课文中有一些字词语句，看似平淡无奇，一经教师提问，学生就觉得寓意无穷、妙趣横生，引起极大的探究热情，使学生养成认真阅读探究、发现问题、推敲自居的习惯。提问艺术在某种意义上就是善于发掘那些学生容易忽视实则匠心独运之处，点石成金，品味探究。如《雷雨》中有一处对白，周朴园问：“三十年前你在无锡吗？”鲁侍萍答：“是的，三十多年前呢，那时候我记得我们还没有用洋火呢。”这一问一答，初读平淡无奇，合情合理，但深入细究，则不禁令人生疑。按周朴园的问题流向，鲁侍萍只需回答“是的”就行了，后半句“三十多年前呢，那时候我记得我们还没有洋火呢”回答完全是多余的。那么，把后半句去掉，行吗？她为什么不提别的，而单单提“洋火”呢？很显然，去掉后半句，剧情就无法发展下去。鲁侍萍不提别的生活细节，是因为三十年前有关“洋火”的生活情景在她心中印象特别深刻，总之“洋火”是鲁、周二人美好生活的见证，有了它能引发二人对往事的回忆，推动剧情发展，并充分展现周朴园对鲁侍萍的复杂感情。

《祝福》中几乎一字不改地两次写祥林嫂向人描述儿子阿毛被狼叼走的情节，这样不是太啰唆了吗？一向崇尚简练的鲁迅后一次为什么不用“祥林嫂又几乎一字不差地向人描述了阿毛被狼吃掉的故事”这样简练的语言概述之？（只有如此，才能使读者更直观、形象、真切地感受到祥林嫂遭受数次打击后，精神已变得异常的状态。）

《孔乙己》中“我到现在终于没有见——大约孔乙己的确死了”。“大约”与“的确”看似矛盾，那么孔乙己到底死了没有？为什么？

三、问题设计要有层级

《学记》曰：“善问者如攻坚木，先其易者，而后其节目，及其久也，相说以解。不善问者反此。”设计问题要有一定的坡度，循序渐进。有心理学家把问题解答过程成为“解答距”，即解答的过程、距离。按解答距的深浅、长短，设问可分四个级别：①微解答距，属初级阶段，学生只要参照立体例文，就可解答。②短解答距，属中级阶段，所提问无现成例子参照，不能照本宣科，只是例题的变化、翻新。③长解答距，是高级阶段，要学生综合运用所学知识回答问题。④新解答距，是最高阶段的发展，属创造阶段，所提问题要求学生采用独特方式创造性地解决问题。

教师设计问题时要注意以上四个层次，要有一定的坡度，使学生拾级而上，领略探究的乐趣。钱梦龙老师教《愚公移山》时，就设计了四个层次性很强的问题：①这篇寓言共写了几个人？（微解答距）②这件事做起来难吗？（短解答距）③愚公究竟笨不笨？（长解答距）④有人说：“最后天神帮愚公移走了大山，说明愚公到底是无能的，你们同意这种观点吗？”（新解答距）

四个问题孤立看不怎么巧妙，但相互联系起来就不同了，第一个问题从“人物”入手，引导学生细读课文，既落实了具体字词，又为后面的分析理出了头绪。第二个问题从人到事，是第一个问题的延续，把学生引到“移山任务越艰巨，就越能显示人物的精神面貌”的认识上，重点分析了不同人对移山的不同态度，为分析愚公精神做铺垫。第三个问题把学生的思考引向深入，深刻发掘愚公精神的教学重点。第四问强化前面的收获。四个问题环环相扣，紧紧围绕教学目标，把传授知识、培养能力、发展智力、思想教育等联系在一起，使学生既从宏观上把握教材，又从微观上突破重点。

四、提问设计富于变化

有时学生对问题感到陈旧或陌生不感兴趣时，教师可以变换角度，另辟蹊径进行变式提问。如《六国论》针对第一句“六国破灭，非兵不利，战不善，弊在赂秦”可设计三个相同的提问：文章一开始是怎样提出观点的？文章为什么不直接说“六国破灭，弊在赂秦”？文章在做肯定回答“弊在赂秦”时，为什么还从反面说“非兵不利，战不善”？根据课堂学生的情况，采用不同提问方式。

总之，课堂教学是学校教学的主阵地，在课堂上创设问题情境、进行问题探索、培养问题意识是学生科学探究的一种重要方式。坚持以问题为纽带，围绕教学目标与教学内容，引导学生觉察问题，促进学生探究新问题。问题意识从认知心理上讲是指人们在认识活动中意识到一些难以解决的问题，并产生困惑、探究的心理状态。通过设置问题情境，让学生独立自主地发现问题，并掌握解决问题的方法，获得情感体验。问题意识是创造性、创新能力的基础，没有问题就没有创造。语文教学中，采取正确的问题教学法策略，将有利于培养学生的问题意识和创造性思维。