袁柏乔

摘要：合作学习是高校管理学课程教学的一个重要策略。该文就合作学习的必要性、理论基础、合作学习的形式和策略等问题进行了探讨。

关键词：管理学；合作学习；策略

· 【分类号】F230-4

一、问题的提出

当今世界正处在大发展大变革大调整时期。世界多极化、经济全球化深入发展，科技进步日新月异，知识经济方兴未艾，加快人才发展是在激烈的国际竞争中赢得主动的重大战略选择。《国家中长期人才发展规划纲要（2010-2020年）》提出，适应产业结构优化升级和实施“走出去”战略的需要，以提高现代经营管理水平和企业国际竞争力为核心，以战略企业家和职业经理人为重点，加快推进企业经营管理人才职业化、市场化、专业化和国际化，培养造就一大批具有全球战略眼光、市场开拓精神、管理创新能力和社会责任感的优秀企业家和一支高水平的企业经营管理人才队伍。…到2020年，企业经营管理人才总量达到4200万人，培养造就100名左右能够引领中国企业跻身世界500强的战略企业家…。[1]

经营管理人才的培养悉赖高校加强学科建设和专业建设，而学科建设和专业建设的重点是课程建设。管理学课程作为横跨自然科学与社会科学的交叉学科，业已成为“大经管”各专业本专科及研究生人才培养的核心课程之一，是一门系统研究管理活动的基本规律和一般方法的科学，并随着生产力的发展而不断体现动态发展的理论趋势，具有系统性、动态性和复杂性的特点，诸多难点内容需要合作学习才能更好地完成。加强管理学课程建设和教学改革，对于培养21世纪高水平、复合型管理人才，对于我国各类组织提升软实力，适应日益激烈的国际竞争环境具有重要的理论和现实意义。

合作学习（Cooperative learning）是以教学目标为导向，以异质小组为基本组成形式，以教学各动态因素的互动合作为动力资源，以团体成绩为奖励依据的一种教学活动和策略体系。[2]合作学习是许多国家普遍采用的一种富有创意和实效的教学理论和策略体系，也是近年来我国高校教学改革所倡导的一种重要学习方式。许多学者为此展开理论研究，并在全国多地进行实验研究，大大促进合作学习方法在我国的应用与发展。但是，伴随教学改革的不断深入，在教学中出现许多新问题：重“学习”轻“合作”，合作学习目标不明，部分教师认为合作学习目标就是获得知识，从而忽略合作意识与技能的培养训练；重“形式”轻“实效”，追求表面热闹，对合作学习的内容及时机缺乏研究，忽视知识创新，导致合作学习的实效减弱；重“合作”轻“独立”，问题提出后马上组织小组交流，不给学生独立思考时间，既不利于学生自主思维的发展，也不利于互动启发，合作成为无本之木；重“学生”轻“教师”，部分教师上课伊始便让学生合作，缺乏指导和监督，也没有交流反馈，似乎合作学习只是学生的事，而忽视教师的指导、组织，导致课堂出现混乱局面；等等。对上述问题进行研究，并提出解决之道，对管理学课程合作学习的开展具有重要意义。

二、关于合作学习的理论基础

《礼记·学记》云：“独学而无友，则孤陋而寡闻”。合作学习不仅是一种新型教学工具，更是一种创新的教学思想和方法，学术界“根据国内外理论研究的成果和实践，从马克思主义的人的本质论、人本主义心理学、社会心理学和认知心理学对现代合作学习的理论基础加以探索。”[3]逐步形成厚实而宽广的理论基础。关于合作学习的众多理论，由于研究视角各不相同，其理论阐释的侧重点也不一致，但每一种理论都从不同角度给合作学习提供了理论支持，丰富了合作学习的理论来源。罗伯特·E·斯莱文（美，1993）介绍了六种理论观点[4]。王坦（2005）认为“合作学习主要奠基于社会学与心理学等学科之上，其理论基础涉及：社会互赖理论，选择理论，教学工学理论，动机理论，凝聚力理论，发展理论，认知精制理论，接触理论。”[5]吴向丽（2006）认为其理论基础包括：群体动力理论、建构主义理论、人本主义心理学理论和、社会互赖理论。[6]简言之，合作学习理论基础来源于社会学、心理学、管理学以及社会学和心理学的交叉成果（以班杜拉的社会学习理论为代表），其中社会学部分以社会互赖论（The social interdependence perspective）为主，主要研究个体间在合作性和竞争性社会情境中相互影响时的行动效率、内在心理过程、互动方式及结果；心理学部分包括认知发展论（The cognitive developmental perspective）、行为主义学习论（The behavioral learning theory perspective）以及建构主义理论（constructivism），如：认知发展论认为，学生围绕适宜的任务所进行的相互作用能够促进他们对重要概念的理解和掌握；管理学部分来源于彼得.圣吉（1990）的学习型组织理论所倡导的团体学习（Team Learning）[7]。

三、管理学课程合作学习的教学策略

根据课题组近五年的教改研究和教学实践，将要点总结如下：

（一）创造环境，激发兴趣

Albert Einstein有句名言：“兴趣是最好的老师。”古人亦云：“知之者不如好之者，好知者不如乐之者。”管理学课程属于理论课，讲授法是第一方法，鉴于该课程已引入国内多年，有丰富的案例和情景故事，教师略懂艺术，便能生动演绎，吸引学生，因此大部分内容并不难讲解。教学的难点是如何让学生积极投入合作学习，攻坚克难。融通社会学和心理学的社会学习理论（Bandura，1982），弥补行为主义“刺激-反应（S-R）”论（Watson，John Broadus，1914）的不足，重视环境变量的影响，其中的三元交互决定论强调“在社会学习过程中行为、认知和环境三者的交互作用”。因此，教师有责任创造一个相互尊重、心理相容、关系融洽的学习环境，使每个学生不论成绩好坏都能平等地参与到学习活动中，从而消除顾虑，激发学习兴趣和主动性，乐于讨论，勤于探索，勇于回答，实现师生、生生多边互动，使同学们在轻松愉快的氛围中学会沟通，汲取知识，增长才干。

（二）充分调研，科学组队

合作学习形式多样，其中小组合作最为常用。文献表明，截至目前，国内很多实验性教学研究都以单次课为时限，组建学习小组，完成一定的教学任务。这势必会限制合作学习的深度和广度。实际上，小组合作并不局限于课堂之上，总结其合作形式，大体有三类：临时学习小组，学习小组，学习团队（参考Johnson，D.，Johnson，R.T.，and Smith，K.A.，1991.）[8]。关于如何组建学习小组，仁者见仁，智者见智。国外专家有主张自由组合的（Cooper，1990），也有主张教师安排的（Connery，1988），还有折中主义者（Walvoord，1986）。国内学者多主张遵循“组内异质、组间同质”原则分组（裴娣娜，1999），每组成员在性别、兴趣、能力、学习成绩等主要方面合理搭配，保证组内各成员之间的差异性和互补性，小组之间合理竞争的公平性。[9]课题组认为应充分调研，研透学情（如：班级规模；男女结构；性格兴趣能力特征：有人伶牙俐齿；有人沉默寡言；有人愤世嫉俗；有人乐观阳光…），根据教学目标导向原则和差异互补原则，科学选择小组形式。

1.定义：指课堂上临时组成的非正式学习小组。

2.形式：让学生和同桌临时组成一个非正式学习小组，对教师即时提出的问题展开2-3分钟的讨论；也可组织3-5人的临时小组，提出或讨论解决某个问题。

3.适用：任何时间和任何规模的班级。

4.作用：检查学生对教学内容的理解；给学生创造应用知识的机会；调整课堂教学的节奏。 1.定义：指为完成一项具体任务而建立起来的正式学习小组。比如，讨论案例，写报告，完成论文。

2.形式：4-5人效果最好。

鼓励学生自由组队，这样可以按兴趣结合在一起。如果有落单的学生，可由教师安排在合适的小组中。

3.适用：任何规模的班级都适用。小组的存续时间可能是一次课（以完成学习任务为准），也可能持续合作几个周（直到任务完成以及评价结束）。

4.作用：培养学生互助合作精神；完成模块化教学任务和案例教学任务。

1.定义：指成员固定的长期学习团队，常常贯穿整个学期。成员的职责是在达到课程目标以及完成作业的过程中相互鼓励和帮助。如果有人错过课程，其他成员有告知内容和作业的义务。

2.形式：3-6人为最佳。超过6人的团队会有人力浪费，难以展开有效合作。可以让学生自由组成团队，太大的班级，则可以考虑由教师按学号或宿舍分组。组队过程中，可以在开学初期先组成多个自由小组，每周自由调换，便于学生找到自己感兴趣的伙伴组成团队。

3.适用：大班教学；复杂内容的教学。

4.作用：培养学生互助合作精神；解决较为复杂的教学问题。

参考Johnson，D.，Johnson，R.T.，and Smith，K.A.，1991.[10]

（三）培养意识，促进合作

比尔.盖茨有句名言：“小成功靠个人，大成功靠团队”。首先要培养学生的合作意识，使之乐于合作。教师要让学生认识到合作学习绝不只是形式上的简单变换，有些内容仅靠个体独立学习是难以消化的，只有依靠集体智慧才能解决，实现知识的转化性创造，从而使之积极参与进来。其次要培养学生的合作技能，使其善于合作。有些学生虽然喜欢合作，但合作效率低下、效果不好，原因是缺乏合作技能。教师应训练学生形成必要的合作技能，可以将管理学课程的沟通专题内容前置，结合课堂教学，适当开展“说服力训练”，促其掌握倾听和表达技巧，学会主持、学会互动、学会质疑，增强编码和解码能力，让学生清楚应该怎样进行有效分工与合作，以提高合作学习效果。

（四）价值驱动，精选内容

根据苏联心理学家维果茨基的“最近发展区”理论，独立学习解决现有发展区的问题，合作学习解决最近发展区的问题。要提高合作学习的实效性，应尊崇价值原则，科学选择学习内容。合作学习的任务应有挑战性，问题应有相当难度，应处在学生的最近发展区范围，是个体独立学习解决不了的问题；内容应具有实际意义，与现实生产生活密切联系，以利于激发学习主动性与小组共同体的创造性；内容要具有开放性，使学生在学习过程中形成积极“制造知识”的心理态势；内容还应具有探究性，在合作探究的过程中产生激烈的思维碰撞，从而实现取长补短，加深对问题的理解。例如：管理道德与社会责任专题，涉及到管理哲学的价值论问题，较为复杂，难度很大，采取合作研讨的形式，引导学生相互交流，可以得到更多启发。

（五）精心设问，引导讨论

合作研讨是合作学习的中心环节，“问题设计”和“过程管理”应双轮驱动。教师要针对不同认知水平设计问题，力求“瞬间点燃气氛”。低层次问题适合于评价学生的准备情况和理解程度，或用于复习和总结课堂内容。高层次问题则鼓励学生进行批判性的思考和解决问题。Bloom（1956）设计的从低层次到高层次的系列思考技能已经成为教学经典方案（见表二）。在分组讨论中会出现各种问题，如组织无序，少数学生垄断话语权等，教师要充分发挥引导作用，加强对合作学习过程的管理。善于“走动管理，注意观察”，发现问题后适时介入。当讨论中断时，及时提出启发性问题，使之继续，达到共享、共进目的。

表二 布卢姆（Bloom，1956）六阶思考技能工具在管理学教学中的应用

工具名称 工具用途 应用举例

1.知识技能 回忆学过的知识。 “列举两个以上关于管理的定义。”

2.理解技能 复述或举例说明知识材料。 “解释管理决策的过程。”

3.应用技能 将知识转化应用于新情景，解决问题，执行任务。 “针对新生代员工，通过小组合作，制定一套基层管理工作计划。”

4.分析技能 剖析概念，解释关系，区分关联。 “比较三种集体决策方法的差异”

5.综合技能 整合内容，解决复杂问题。 “给定情景，综合应用不同的计划技术制定解决方案。”

6.评价技能 运用标准体系合理评价事物价值。 “如果信息有限，对决策有何影响？”

（六）合理评价，促进发展

管理学教学评价是一个包括确定目标、搜集信息、分析信息、反馈结果等多个环节的完整实践过程，涉及评价对象、评价目的、评价内容、评价方法等多方面的因素。在合作学习评价中，综合运用布卢姆的教学目标分类学，以及泰勒模式（R.W.Tyler，1930）、CIPP模式（L.D.Stufflebeam，1966）和应答模式（R.E.Stake，1974），形成“配置性评价、形成性评价和终结性评价相结合”三位一体的科学评价体系，借鉴日本企业管理经验，提倡奖励集体而非仅仅奖励个体，实现“前馈控制、现场控制和反馈控制”兼顾并重的综合效果，达成合作学习的教学目标，促进各层次学生的整体发展。

参考文献：

[1]《国家中长期人才发展规划纲要（2010-2020年）》.中央政府门户网站www.gov.cn.2010年06月06日.

[2]合作学习教学策略综述 北京教育科学研究院基础教育教学研究中心 杨进http：//blog.eduol.cn/25/47926/archives/2007/435478.html

[3]沈权.现代合作学习的理论基础探索[J].中国教育学刊.2003.7

[4]合作学习与学生成绩：六种理论观点[J].罗伯特·E·斯莱文，王红宇《外国教育资料》1993年01期

[5]王坦.合作学习的理论基础简析[J].课程·教材·教法2005，（1）：30-35.

[6]吴向丽.新课程倡导的十种教学策略丛书：合作学习[M].青岛出版社，2006.8

[7]彼得.圣吉（1990）.《第五项修炼--学习型组织的艺术与实践》[M].译者：张成林.中信出版社.2009.10.

[8][10]Johnson，D.，Johnson，R.T.，and Smith，K.A.Collaborative Learning：Increasing College Faculty Instructional Productivity.ASHE-ERIC Higher Education Report No.4.Washington，D.C.：School of Education and Human Development，George Washington Universtity，1991.

[9]裴娣娜.主体教育·发展性教学实验室研究报告[Z].北京师范大学，1999.8.