摘 要： 调研显示高职学生英语听力困难普遍存在。从整体分布看，困难最多在情感过滤层，其次是语言认知层和学习管理层；从单向分布看，报告最多的三项困难是自信心持续受挫导致紧张恐惧、注意力不能长久集中、词汇量不足。结合自省报告分析学生听力认知心理过程，并努力探寻困难消减的三维驱动路径，即情感过滤驱动、语言认知驱动和学习管理驱动。

关键词： 认知语言学； 听力困难； 调研； 消减； 三维驱动

中图分类号： G712 文献标志码： A 文章编号： 1671-2153（2016）02-0046-05

美国外语教学家Rivers & Temperley研究认为，“听”在语言交际中占比45%，超过说、读和写[1]。在全球经济一体化格局下，国际贸易、商务翻译、涉外旅游等大量涉外岗位对听力能力的需求很大[2]。广泛的涉外交流使得“听”这项语言技能尤为重要，CET-4考试将听力分值提高到35%，并一再改革考试内容以适应现实需求，也正从测试的视角反证了这点。Underwood 总结，将听力教学放在外语教学的首位，有认知（cognitive）、效率（efficiency）、情感（affective）和实用（utility）的作用。[3]然而，受制于焦虑、自信力、词汇等多重因素，听力更成为高职学生英语学习的最困难所在。[4]因此，基于认知语言学视角，探析学生听力困难认知心理过程并寻求相适应的消减路径非常重要。

一、认知语言学视角下的听力过程分层

深入学习者听力认知心理过程是探析听力困难的根本，认知学、语言学、心理学等认知科学交叉研究是该领域探索的基本依据。认知语言学达成的共识是听力理解涉及语言刺激、情感过滤、信息加工、学习调控等多维要素，是信息解码基础上的意义再加工和再构建的复杂过程。桂诗春认为听力理解是依据音响信号建构意义的过程。[5]Anderson则进一步将听力意义再建构解析为感知加工（perception）、语法分析（parsing）和实用（utilization）三个关联往复的阶段。[6]具体而言，听力理解首先需要经过学习者情感过滤，并充分融合语言要素、认知要素和心理要素等对声音信息开展感知、识别、预测、筛选、验证、修缮等全过程以获取和再建构意义。

第一层是情感过滤层。基于Krashen“情感过滤假设”[7]，学习者情感认同是听力理解的第一通道。学习者的情感犹如一道屏障过滤语言输入，制约和调控学习者接收到的信息。这些情感因素包括学习者动机、自信力和焦虑程度。当学习者具备强烈学习动机、足够自信力和最低程度焦虑时，“情感过滤”降到最低程度，使得语言输入自由通过。反之，当学习者预期不能达到学习目标时，自信力受挫，同时内疚感、恐惧感上升导致焦虑情绪凝聚，将极大阻碍语言输入通过。语言输入如果无法通过情感过滤层，信息则无法到达语言习得机制，也就无法实现听力理解了。

第二层是语言认知层。基于Anderson认知框架理论[6]，声音输入后听力理解第一阶段是感知加工。首先开展因素切分和辨别[8-9]，信息继而进入认知系统且被登记在回声记忆（针对听觉信息的感觉记忆）内，并保持很短时间。外显来看，这一时期学习者注意力集中在听力材料上，并将注意到的文本暂时存储在短时记忆中。由于短时记忆容量非常有限，而且学习者注意到的文本不断更迭，因此原有信息不断被取代。第二阶段是句法解析，学习者根据句法规则、语义线索等将话语切分成词或词块，并开始以语言结构、规则等初步构建文本语义的心理表征。第三阶段是应用，学习者努力扩散已有认知与新信息相结合的节点，将新的文本语义心理表征与长时记忆的陈述性知识相结合以获得理解。应用是理解的关键和决定因素。认知语言层三阶段是学习者达成听力理解的主体通道。

第三层是学习管理层。包括贯穿听力全过程的情绪管理和理解策略调控。高效学习者能通过自我强化目标、价值定位等，自觉增强学习动机，使注意力更加集中和持久，增强自信以应对恐惧、浮躁等不良情绪，最大限度降低焦虑，使得听音输入最大限度通过情感过滤屏障。而持久并不断增强的自信能激发学习者更多进取情绪，进而促使学习者更用心。在语言认知和理解阶段，高效学习者根据遇到的具体困难不断自觉地调整理解策略。如听到生词时，高效学习者能迅速区分并自动略过，转而将注意力调整聚焦在后续信息上，以验证或推测生词含义。而听力困难者在这一调控策略上往往不济，造成理解中断。

二、高职学生英语听力困难调研

（一）调研对象

听力困难（listening problems） 是指学习者在听力过程中遇到的理解障碍。最早是Flavell在元认知知识（meta-cognitive knowledge）理论框架下探讨学习者个人知识（personal knowledge）的研究中提出了来的。受制于高职生源，学生英语基础普遍薄弱，学习管理、情感策略能力不同程度欠缺，且学习动机较弱。[10]调研涵盖衢州、金华、宁波三地高职院校，从地域上涵盖浙西、浙中和浙东，从办学上水平上涵盖国家示范和普通高职，调研具备一定代表性。调研对象为高职英语专业学生包括应用英语、商务英语专业。主要调研学生通过反思提取的听力困难存在，了解和分析其认知心理过程，记录其困难解决前后的焦虑和自信力变化等。

（二）调研方法

听力过程相对隐蔽，很难通过观察等可见形式了解理解过程和遇到的困难，也很难通过考试成绩的结果分析其认知过程。本研究借鉴Goh[11]采用的有声思维（think-aloud）研究方法，采用听力自省报告探索学生的听力困难和认知心理过程。首先以CET-4听力测试为载体，要求学生在测试后马上对照脚本，仔细逐题分析并尽可能多报告听力理解中遇到的困难、尝试采取的应对方法，并报告困难解决前后的自信心理变化。教师对所有学生的听力自省报告录音进行整理和分析。本研究共收到有效报告251份。

（三）调研结果分析

1. 困难整体分布

调研结果显示，高职学生听力困难普遍存在。其中报告频次最高的困难有10项：

（1）注意力不能持久集中，易走神；

（2）听的时间长了，有时会疲倦厌烦，甚至放弃；

（3）自信心总是受打击，更加紧张、恐惧；

（4）词汇量跟不上；

（5）发音问题，如听不懂连音、不适应英式英语或美式英语的发音和语调、自身发音不准导致与听到的音对接不上；

（6）有时字面意思都听懂了，但无法推理言外之意或错误理解某些谚语和习语；

（7）速度快，思维反应跟不上；

（8）尝试抓key words却抓不住，听了前面忘了听后面，注意听后面前面的又忘记了；

（9）不够用心听，有时放任自己开小差；

（10）不能根据自身实际制定“个性化”学习计划和方案，或执行中“三天打鱼，两天晒网”。

以上10项听力困难的报告频次和占比详见表1。

2. 困难单项分布

基于认知语言学视角下的听力理解过程分层，困难1-3存在于情感过滤层，困难4-8存在于语言认知层，困难9-10存在于学习管理层。从自省报告的单项频次占比分析，除困难9外，其余报告频次均高于50%，证明高职学生英语听力困难普遍存在。其中报告频次最高的是困难3，78.49%的学生反映自信心总是受打击，使得他们更加紧张、恐惧。其次是困难1，75.70%的学生反映他们在听力过程中注意力不能持久集中，易走神。75.30%的学生反映词汇量跟不上，是单项中最突出的第三大困难。从自省报告的类别频次分析，高职学生听力困难大量存在于情感过滤层，占比接近75%，而语言加工和认知过程的困难存在亦超过60%，学习管理困难为接近50%。

三、困难消减之三维驱动路径：基于听力过程认知心理分析

调研也尝试分析学生的听力认知心理过程，结合自省报告中自述采取的应对方法和困难解决前后的焦虑、自信变化等，从教师教学驱动视角努力寻求困难消减的现实路径。

（一）情感过滤驱动

分析困难1-3，注意力不能持久、焦虑疲倦情绪、自信心受打击、恐惧等。以上要素相互交织，大部分学生在自省报告中提到曾努力强迫自己集中和保持注意力，但效果不佳。仅很少时候，由于努力集中注意力的同时碰巧顺利答对问题，这时自信心迅速增强，且焦虑情绪暂时缓解，以至于对后续的问题也能超常发挥一阵子。认知心理学研究认为，注意力是情感过滤的首要因子。注意力有三大核心要素。[12]其一，注意力是多元概念，包含留神、定向、潜意识取向、选择、促进、抑制等一系列心理活动机制，环环相扣、层层递进。一味强调留神，而缺失定向、选择、促进等要素的跟进，注意力就不会持久。这也解释了学生强迫自己集中注意力往往效果不佳，很难坚持。其二，注意力是有限的。在与听力文本的交互中通常需要学生迅速区分相关信息和无关信息，并将有限的注意力集中在相关信息上。而听力困难学生往往无法做到迅速区分，导致注意力溜号。其三，注意力与焦虑情绪、自信程度休戚相关。对于听力困难学生，先入为主的焦虑、自信不足甚至恐惧如同一道屏障，部分甚至完全隔断了注意力与听力文本的联结，以致充耳不闻。反之，如若意外答对一题，其所带来的自信增强、焦虑缓解和注意力瞬时提升的反作用力也是很大的。这也解释了学生碰巧答对一题可以带动一段时间的超常发挥。

因此，教师在帮助消减学生听力困难的情感过滤驱动中，提升自信降低焦虑、定向选择等要素跟进、减轻注意负担是基本目标。在教学内容上，尽可能整合各类教材以符合学生可驾驭的难度；在课程整体设计上，形成单元间和单元内难度梯度和层级[4]；在课程单元设计上，重构问题顺序，在初始单元增加难度较低问题比例等；在教学执行上，教师可借鉴策略训练教学模式[13]，有声讲解注意、定向、选择等认知语言学知识，并辅以策略训练。在教学方法上，教师应以鼓励学生为主。

（二）语言认知驱动

首先分析困难4，词汇量不足是语言认知层的最大困难。共189位学生报告了此困难，占75.30%。听力能力是学生综合英语水平的反映，听力中所有陈述、对话、语篇等，其基本单位都是词或词组。实践证明，词汇量的多寡是决定学生听力能力的重要参数，听音过程对词汇量有很大的依赖性。如果基础词汇量不够，认知过程的推理、预测、验证等都会遭遇障碍。87位学生报告有些词汇听着很熟悉，但一时想不起来。即使有些学生听后能复述出语音，也会因词汇量匮乏而无法将发音与词汇符号所代表的意义联结起来，最终理解依然无法达成。自省报告显示这部分学生受制于不良学习习惯，记单词时较多关注词形与词义的联结，而较少注意发音。认知语言学认为，在长时记忆中如果只存储词汇的视觉和语义特征，而缺失或模糊语音特征，在听音时是无法激活词汇意义的。

进一步分析困难5，发音问题。62.15%的学生报告自身发音不准导致与听到的词汇对接不上或无法辨识连读、弱读、语调变化等导致理解失误。72位学生报告了自身发音不准或不能顺畅读单词的现象，在其长时记忆中储存的是与标准发音不匹配的声音信息或未储存。造成的结果是阅读时可以理解，而听音时却无法激活词意。54位学生报告了对连音、弱读不能有效辨识，30位同学报告了不能准确理解语调变化。认知语言学认为，听力涉及口语体，不像书面语有标点分隔，需要听者利用停顿、声音轻重、语调变化等对语音流进行迅速准确的切分[8]。此外，与每个音素发音到位不同，实际语言交际中常出现的连读、弱化等音变现象，语调变化带来的语义改变等都需要学生长期积累才能获得相应语感来消减。

其次分析困难6，无法由字面意思推理言外之意或无法理解某些西方谚语和习语。共134位学生报告了此困难，占53.39%。63位学生报告无法推理言外之意，而推理能力不足与学习者的背景知识图式有很大关系。认知心理学认为，缺乏必要图式会限制听者采用自上而下的信息处理和加工策略，造成只懂字词不明言外之意。71位学生报告无法理解某些谚语和习语，很大原因更是在于对英语国家社会文化背景知识了解不足。任何以语音或文本形式输入语言素材的理解都预设了学习者需具备一定文化背景知识。当语音输入时，听者必须有效激活背景图式，并完成输入信息与背景知识的合理对接，才能获取对包含谚语、习语等文本的准确理解。

再次分析困难7-8，思维跟不上录音速度，听前忘后或听后忘前，无法抓住key words。52.59%的学生报告了思维难以跟上语速。57.77%的学生报告听前忘后或听后忘前，无法抓住关键词。其一，听前忘后与注意心理资源的限制性有关。Anderson认为注意非常有限[6]。在语言认知层，要想保留住信息，每个单元都须加以注意，并努力转换为某种持久的形式。由于注意有限，听力困难学生往往在某个不熟悉的单词或词组上加大注意，导致无法分配更多注意到后续语音流，导致后来的信息得不到加工。这样，也就出现听前忘后的状况。Anderson同时认为，认知需要的注意量依赖认知熟练程度。经过高度练习的过程不需要太多注意，而趋向于自动化。[6]其二，听后忘前是由于工作记忆超负荷。听力记忆包括感知记忆、短期记忆、长期记忆。认知加工主要在短期记忆，即工作记忆中完成。78位学生报告似乎听懂了前面的内容，但接着听后面时很快就忘记前面，抓不住关键词。分析认为，学生反映的听懂只是听懂了孤立的单词，却并未将其迅速组合成一定的意群，并有选择地转入长期记忆。结果，由于试图记住一个又一个并无关联的词形使得工作记忆超负荷，阻断了新信息与已有认知图式的连结和信息深加工。依据Craik和Lockhart的观点，因为缺少深加工，接收到的信息很快就会被忘掉[14]。其三，思维跟不上录音速度还与汉语思维的负迁移有关。67位学生报告听音时会不自觉同步汉译，导致理解速度降低。

因此，教师在帮助消减学生听力困难的语言认知驱动中，其基础性要素是夯实词汇量，在平时的学习中努力以音、形、义共存的方式帮助学生扩大词汇储备。其首要任务是纠正发音，逐步达到音、形、义的自动化连接；帮助学生掌握连读、弱化等音变以及语调变化带来的语义改变，积累语感。其重点工作是努力以竞赛、讲座、课堂交流等多种方式促进学生拓宽知识面，了解英语国家社会文化背景，并尽可能多掌握西方习语和谚语，开展中西文化对比分析。归结起来，在语言认知层消减听力困难的根本通道是深入扎实语言基础，有意识培养英语思维增强语感，大量练习以提高语言使用的熟悉度和灵活性。

（三）学习管理驱动

分析困难9-10，不够用心或放任自己开小差、不能根据自身实际制定“个性化”学习方案或执行中“三天打鱼，两天晒网”。学习管理指学生如何管理自身学习过程的能力，包括如何计划、如何监控、如何自我评价、如何调整等，以及如何在各环节将学习目标与自身特点有效结合，制定个性化的学习系统等。[15]学习管理驱动主要包含情绪管理和学习策略调控两大方面。在情绪管理方面，41.04%的学生报告听时不够用心，89位学生自述听一段时间后难以抵制想要翻看手机的诱惑，11位学生自述在听力开始之前已不自觉开小差或昏昏欲睡，缺失竭尽所能听懂内容的打算。在学习策略调控方面，51.39%的学生报告不明确如何制定“个性化”学习方案，67位学生自述听力学习“三天打鱼，两天晒网”。究其原因，以上状况与学生综合英语水平较低和学习元认知薄弱有很大关系。研究表明：听力困难程度与综合语言水平呈正相关。[16]高职学生综合英语水平薄弱，加上在学习管理上长期过多依赖教师，缺乏自主，继而因为学习管理不利导致听力困难雪上加霜。因此，教师在帮助消减学生听力困难的学习管理驱动中，完善课程设置，改进教学方法，从整体上最大限度提高综合英语水平，才能从根本上帮助学生稳定情绪管理和学习策略调控的自觉意识和自主能力。

总之，高职学生英语听力困难普遍存在，困难消减也需长久努力。基于认知语言学视角，通过学生自省报告分析其听力认知心理过程，是探寻困难消减的根本路径。第一层情感过滤驱动，提升自信力降低焦虑和恐惧，促使语音输入顺利通过“情感过滤”到达习得机制；第二层语言认知驱动，以词汇量、发音、文化背景、英语思维、语感等为关键要素深入扎实综合英语水平；第三层学习管理驱动，重在稳定学生情绪管理和学习策略调控的自觉意识和自主能力。三维驱动并进，为听力教学提供有益借鉴，以期最大限度提高学生英语听力能力，满足社会发展对英语交流的大量需求。

参考文献：

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[16] 张正厚，吕磊，张莹，丁进. 二语听力水平与听力困难关联性认知心理分析[J]. 天津外国语大学学报，2012（2）：51-56.

（责任编辑：程勇）