何捷

《义务教育语文课程标准（2011年版）》在写作部分的目标与内容，第一学段（1～2年级）·写话部分无要求。其他学段极少涉及“修改”，罗列后仅有：

第二学段（3～4年级）·习作

学习修改习作中有明显错误的词句。根据表达的需要，正确使用冒号、引号等标点符号。

第三学段（5～6年级）·习作

修改自己的习作，并主动与他人交换修改，做到语句通顺，行款正确，书写规范、整洁。根据表达需要，正确使用常用的标点符号[1]。

分析课标就会发现，对“修改”的要求简单且跳跃，是直接导致一线教师操作失当的主要原因。其一，承接断档。理想的修改教学应该是各学段承接，循序渐进，拾级而上的。但第一学段的空缺就是最大的遗憾，错失了学生学习修改的黄金时间。第二学段瞄准“明显错误的词句”，将修改定格在词句层面。第三学段模糊地提出“修改自己的习作”，要求“主动与他人交换修改”，达到“语句通顺，行款正确，书写规范、整洁”，没有过程要求，没有方法指导，依然停留在词句通顺层面。并且出现矛盾的“行款正确，书写规范”与“整洁”之间的并列。各学段修改都独立自满，随意性成为常态，简单重复不言而喻。其二，教材忽视。以使用最为广泛的人教版小学语文教材为例，鲜有出现指向修改教学的文章。《那片绿绿的爬山虎》是极为可贵的一篇，也只是以图片形式展示，在文字中只简单提及叶圣陶为肖复兴的修改，这实在是杯水车薪。其三，专业缺憾。教学写作原本应该是相当专业的教学行为。修改更是学理色彩浓郁的教学内容。但由于教师个人写作经验、专业知识的欠缺，让专业化的教学成为稀缺。

修改，是伴随写作全程的关键环节，是写作不可分割的组成部分。对修改的重新发现与高度重视，是儿童写作教学进程上最为可喜与重要的进步。有必要强调的是，仅仅针对字词疏通的修改是最浅层的，也不需过多的教学辅助，只需指引儿童做好“阅读”与“诵读”，就能达成目标。首先，通过大量阅读，积累规范的、高品质的言语表达图式，借助图式的迁移，自然能在语句表达上获得提升。这是慢工出细活，不是教出来，也不是靠不断瞎改而来的，而是靠时间磨出来的，在书本中泡出来的。其次，通过高声诵读，引导儿童在“读不通”“读不顺”“读不下去”“读得气息不顺”的地方调整、修改。当“读得畅快”“读得有韵味”“读得有节奏”“读得酣畅淋漓”时，修改即同步完成。

从写作学科领域出发，通过对写作主体（作者）、客体（作品）、受体（读者）、载体（文体）的全面观照，我们结合一篇儿童例文，对修改的调整设想做阐释。此文是小作者为了向爸爸介绍奶茶的制作方法而写，写后为了达到“让对方明白”的目的进行修改，全文真实呈现如下：

做奶茶

大人都爱喝咖啡，但有人喝不了，对吧？不用担心，喝不了咖啡可以喝奶茶啊。今天我就来教你做奶茶。

首先，拿出你的奶茶杯，在杯里用热水泡半包红茶（容量在300ml及以上的算大杯。大的杯子泡一包红茶）；然后，立刻加一块方糖；接着，拿一瓶热牛奶，察（插）上吸管，往杯里用力挤三下（大杯子挤四下）；最后用小勺子快速搅动，等搅到红茶、方糖和牛奶全溶在一起的时候，就大功告成了。

大家一起动动手，都来做奶茶把（吧）。

一、 精准定位，与写作全程化为一体

修改和写作应该是融合在一起的，但修改常常被安排在写作之后，成为相对独立的环节。“写后改”确实是改的一种形式，更多时候在修改的起步练习阶段使用，可以看做一种仿真的“训练科目”。真正写作中的修改，可能是写一句改一句，写几句改一段，写后再改，改了再写，反复交替，相伴同行。马正平教授认为，文章是信息的自我复制、主题的自我重复。第一，由知到行，实质上就是“行”对“知”的信息复制、重复，把“知”（信息）转化到“行”（半成品）上。第二，在写作行为过程中，上一个层次的“行”就是下一个层次的“知”。这样，写作行为过程中，所有的知和行都具有相似性，都是一次次的信息重复、复制、吸附，就像雪花的生长[2]。例文作者（笔者的儿子）在写作过程中，“写”和“改”就不断交替出现。“大人都爱喝咖啡，但有人喝不了，对吧？不用担心，喝不了咖啡可以喝奶茶啊。”这句话就是在原先写下“今天我就来教你做奶茶。”之前添加的。原来，小作者知道爸爸上火，不能再喝咖啡，才想出做奶茶，他把事情的发生缘由做了记叙。如果不是特定的对象，开篇这句话就可删除，但如今的开篇就显得别有意味。总之，和写作融为一体的修改才更加符合写作学领域的修改，也才是真正意义上的修改。“改”的过程同时也视为“写”的过程，二者化为一体。

二、 目标定向，与写作目的吻合一致

当写作的目标确定后，修改也同时为达成目标服务。目标定向下的修改能戒除随意性，减少在字词上的无谓耗费，做到有的放矢，对表达效果起作用。基于“写作的本质是交际性”的理念，美国NAEP在2011年将写作重新划定为三种类型，即三种交流目的：“为了劝导说服、为了解释说明、为了传递经验（真实的或虚构的）”[3]。我们可以尝试按照这三种功能标定修改的方向。

劝导类的语篇写作，如辩论词、投诉信、倡议书、演讲稿等，修改时注重亮出观点，在说明观点、辩驳对方观点、说清事理部分着力，做到观点鲜明，叙述有条理，言语有礼节。

解释说明类语篇写作，如影评、摘要、简介、告示、劝导词等，修改时可以针对具体需要解释说明的内容，匹配说明方法，注重表达的准确性、观点的严密性，争取让人心服口服。

传递经验类语篇写作，如自传、自述、奇闻轶事、故事、寓言等，修改时注重策略运用，可以借助特定事例、具体数据、对比等方法来让传递过程变得更加顺畅，意思表达更加鲜明。

例文属于传递经验类型，小作者的修改就特别注重清晰度。例如“一块方糖”“一瓶热牛奶”“半包红茶”“用力挤三下”等，作者试图精准表述数量传达经验。最可爱的是两处括号说明：“容量在300ml及以上的算大杯，大的杯子泡一包红茶”“大杯子挤四下”，足见小作者在表述时思考周全，内心对写作目标实现的笃定。因为此类文章就是要让读者看懂（接受经验），能依据经验操作（传递成功）。

三、 读者定点，与读者阅读和谐一调

读者意识的缺失一向是儿童写作的陈疾。当读者不确定或者仅限为教师时，修改也就成为作者个人的一厢情愿，自说自话。修改行为本身丢失了交际交往的意图，写作的功能得不到满足，语篇没有进入流通领域，丧失了存在的意义。写作是编码、阅读是解码，为了编码的作者和解码的读者能通过语篇建立联系，步调一致，在修改时应指导学生内心存有指定读者——为了读者能阅读理解而改，改才到位、才有意义。

《做奶茶》一文的读者与作者是同一生活环境中的父子，因此修改时许多信息视为已知。例如“大人都爱喝咖啡，但有人喝不了”，此句小作者意有专指，话语中留有调侃的趣味；“今天我就来教你做奶茶”，人小口气不小，因为同自己的爸爸对话，不需客套；“拿出你的奶茶杯”，杯子是作者和读者熟悉的；结尾“大家一起动动手，都来做奶茶把（吧）。妈妈一定很爱喝”更有意思了。“大家”指的是“作者和爸爸”，服务对象就是“妈妈”，家庭温馨感就在平常话语中洋溢。

值得强调的是，读者可以分为宽泛意义读者，即阅读文章的所有人，也可以是指定读者，即“写给你（他）看”中的“你”或者“他”。当为指定读者写作与修改时，让指定读者读得透彻明白就可以，不要太过顾及他人，让语篇写作成为点对点的交际桥梁，话语模式可以私有化、个性化，注重感受表达快感。面对宽泛的非指定读者写作时，特别注重在修改时符合大众审美范式，让尽可能多的人看懂，话语模式应是共享型、通用型，还要考虑写作的目标功能与文体维度的一致，要与大众话语图式相匹配，让更多人接受。

四、 文体定型，与文体特色协同一贯

学生写作对文体的误识也是修改无效的原因。当下中小学写作教学中，学生学习的不是“实际文体”，而主要是记叙文、说明文和议论文等“教学文体”。潘新和教授指出，“教学文体”与“实际文体”的分离会带来诸多问题：一是无法培养学生写作的读者意识和目的意识；二是努力培养学生在实际生活中无用的“审题”能力；三是“教学文体”的封闭式写作，对学生言语、人格、心理、行为方式的建构也存在消极影响。在学校教“教学文体”，这样的写作教学实际上是绕了一个弯路， 甚至可以说是误入歧途[4] 。但是，中小学写作教学的外在表达智慧恰恰就在文类上体现，即文体分类。潘苇杭与潘新和新指出，文体感是写作行为的目标预期观，很合乎科学心理学研究规律。从写作的角度来说，语文主要不是学习单篇文章的个性，因为文章的个性是学不到的，可以学而用之的是一类文体的共性，即体式规范。文体感的作用不只在于动手写这个阶段，不只是给内容找一个承载形式，而是贯穿于整个写作运思与表达过程[5]。综上所述，有必要重新定位文体，依据文体施予教学，从事修改。通过改好一篇，尝试学习改好一类。

以《做奶茶》为例，在为了传递经验的写作目标下，文体类似步骤说明或流程介绍。这是现实生活中常见常用的功能性明显的文体，常见的有药品服用说明、家用电器使用说明、工程器械安装说明等。修改此篇务求清晰，同时要通过修改行为让儿童明确修改此类文体的大致方向：简洁、精准、可操作。语篇中的“首先” “然后”“最后”表示了步骤顺序。按照文字描述，可以制作出一杯奶茶，这就说明写作与修改有效。从“热水泡茶”“立刻放糖”“不停搅拌”等细节描写中，看出作者在说明流程时的细致与周全。将此篇修改中累积的经验辐射至此类篇目的修改完全适用。

五、 教学连贯，与各个学段连成一线

中小学以及高中在修改教学上的连贯性几乎不存在，甚至有重复、停滞现象，出现各自为政，互不搭理的割裂。

基于此，笔者提出小学写作修改教学连贯性的大致构想：其一，连贯性修改要注意去除对“好词好句”的崇拜，对“优秀范文”的过度模仿。《做奶茶》中依然有“察上吸管”中的“察”和“做奶茶把”中的“把”两处错别字没有被自觉发现，最终也没有改出来（选文时予以保留），主要是希望大家明白：其一，字词一时半会改不好、改不出，不要紧，随着年龄增长，总会好起来的。语言不美更不要紧，美不美和个别语句无关，和整体语境才有千丝万缕的关联。连贯性修改不要停留于底层，要“改”在文章的立意、构思、组合、连接等不同阶段，在不同的写作思维模式上下功夫，在不同的层级上做好提升。其二，修改要适量，并非越多越好。德国美学家克罗奇曾经提出一个遭到众人反对的名言：“直觉即传达”。他认为，艺术活动完全是心理的活动。心里直觉一个形象就是创造，表现这形象就是艺术作品，至于传达，是把已在心中的艺术直觉用物理的符号留下痕迹来，它本身不是创造，也不是艺术活动[6]。对“量”的固执很可能是与写作修改背道而驰的。“量”的叠加要配合科学的指导，确保一定修改量后，辅之以精改，用方法改、用策略改，进步更加明显。其三，特别关注文章写作的内部思维结构，在不同年龄层分别注重修改和文章写作过程的匹配性，保证学生写作能力因修改逐步提升。修改不要舍本逐末，要确保其写作自由得到尊重、写作才情得到呵护、写作动力源源不断产生。宽容修改结果，不必强求静态、一次性的“达标”，更不能因噎废食。写作行为的最大特点是过程性，写作教学研究的最难点在于过程的“不在场性”。因此，对修改的关注也带有复杂、随机、随语境变化而变化的当下性、特殊性，不需一步到位，可以循序渐进。

修改何时才能不再“吃力不讨好呢”？只有我们科学认识、合理操作，方能渐入佳境。

参考文献

[1] 中华人民共和国教育部.义务教育课程标准（2011年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2011.

[2] 马正平.知行递变：写作行为的内在机制和思维模式[J].四川大学学报，1987（4）.

[3] 周子房.中小学写作课程内容的选择与组织[J].新课程研究，2015（12）.

[4] 潘新和.“文体”“教学文体”及其他[J].中学语文教学，2007（12）.

[5] 潘苇杭，潘新和.文体感：写作行为的目标预期[J].语文建设，2015（7）.

[6] 克罗奇.美学纲要.朱光潜，等译[M].北京：人民文学出版社，1983（11）.