刘斌

摘要：化学课堂教学的“以生为本”，不仅应该激起学生的主动参与以实现学习效度的提高，而且应该能很好地引导学生形成化学的基本观念。本文以“碳和碳的化合物复习课”教学为例，介绍了激发学生主动学习以及帮助他们强化观念建构的具体过程与方法。

关键词：初中化学复习课；主动参与学习；建构基本观念；架构“转化关系图”

文章编号：1008—0546（2016）07—0047—03

中图分类号：G633.8

文献标识码：Bdoi：10.3969、i.issn.1008—0546.2016.07.017

初中化学教学中，以“学生回顾知识（完成相应填空）一学生完成习题一教师评讲习题”或“学生完成习题一教师评讲习题”的形式开展的复习课不在少数。这种“教师提供习题，学生完成练习”的机械、陈式教学活动禁锢着学生思维的拓宽，不但难以激起他们通过主动复习活动来将分散、零碎的化学知识进行有效统整、真正内化和达成融会贯通，而且有碍于他们对学科观念的建构；相反，则会引起他们满腹牢骚，在疲于应付了事中养成不良的学习习惯和方法。为了更好地扭转局面，笔者则常常会以身边的趣事导人（或结束）课堂教学，发现对“激起学生主动学习化学和提高学习效率”具有较好的促进作用。现将第一学期期末复习中“碳和碳的化合物复习课”的教学过程和简要点评分享给大家，以期通过交流再提高。

一、教学过程

环节1寻找“关键词”

师：老师最近非常高兴，陆续收到上一届学生的“贺年卡”，下面将其中一张的“祝词”与大家分享，投影“祝词”。

生：（安静）阅读“祝词”。

师：请大家从“祝词”中找出一些“化学术语”。

生：（齐而响亮）化合反应、分解反应。

师：在化学上，这两种反应的基本特征是什么？

生1（中等偏下）：是你之前让我们总结的“多变一”和“一变多”吗？

师：很好。那你上黑板各写1个生成CO₂的化合反应和分解反应的化学方程式（其他同学在下面写）。

师：大家说说，此“祝词”中还缺少我们已经学过的哪种基本反应类型？

生2：置换反应。

师：不错。你来上黑板写1个有cO₂生成且属于置换反应的化学方程式（其他同学在下面写）。

点评：以贺年卡祝词引课，学生对其很有新鲜感，他们的阅读兴趣被激起，从而提高阅读能力，有了较为明显的效果：通过寻找关键词可培养他们从文本中提取信息的能力并可引导他们调出已有的置换反应：通过板书化学方程式可暴露出他们书写时存在的问题并引起其他同学对其矫正和内化。

环节2架构“转化关系图”

师：同学们，如果将多个化学反应中的部分物质去除后，然后通过“→”连接余下的物质，这样就会架构出物质的转化关系图：接下来请你以CO₂为中心产物，将以上3个反应架构成简单“转化关系图”。

生3（中等偏上）：板演图1，先为（a）后修改成了（b）。

生4：板演（图2）。

师：哎呀，生4提前把老师想要补充的1个化合反应（④CO₂+H₂O=H₂CO₃）都给加上了。还有哪些含碳化合物可以与cO₂之间实现相互转化呢？请在图2基础上进行扩展。

生5：扩充为图3。

师：还有吗？

生6：继续完善为图4。

师：看来大家结构化处理自己已学知识的能力不错啊！为了便于陈述各个反应，如何对图4进行优化处理呢？

生：（快捷）给反应标上序号。

师：请在图4上标出相应序号。下面写出⑤、⑥、⑦和⑧的化学反应方程式并注明反应的基本类型。

生7：板演出⑤2CO+O₂=2CO₂（化合）；⑥cO₂+C=2CO（化合）。

生8（优秀）：写反应⑦时，先写了CaCO₃+2HCl=CaCl₂+H₂O+CO₂↑，后来发现反应类型不会填写，随即改成了CaCO₃=CaO+CO₂↑（分解）；而对于反应⑧，写出了CO₂+Ca（OH）₂=GAGO₃↓+H₂O，填写反应类型时则向笔者求救。

师：刚才老师犯了个错误，反应⑧不属于目前大家所学的基本反应类型，真是难为大家了。

生：（假意流露责备）哎。

生9（优秀）：（质疑）老师，“CaCO₃→CO₂”我们还能写出另—个化学方程式，我们还可以在⑦处加上序号⑨。

师：很好，看来老师的思考还不够周全（自责），继续将图4完善为图5并请生9在黑板上写出了⑨CaCO₃+2HCl=CaCl₂+H₂O+CO₂↑同时让其在⑦后注明了分解反应，以与⑨加以区别对待：从元素组成角度看，为什么c、CO、H₂CO₃和CaCO₃都能转化为CO₂？

生9：（踊跃、自信）它们都能为CO₂提供c元素。

师：（追问）据此，同学们认为：若通过分解反应生成O₂，则该化合物中必须含有哪种元素？实验通常会选用哪些物质？

生：O元素呗，常常会用KMnO₄、KClO₃或H₂O₂。等物质。

师：（追问）实验室制取H₂的反应中，是哪一类物质提供了H元素？

生：（静思片刻）酸。

点评：让学生通过回忆和书写出的化学方程式并将其架构为物质转化关系图，有效提升了他们记忆、加工和处理化学反应方程式的能力，后续的追问对促进他们形成“转化观”和“元素观”是极为有利的。

环节3完善“分类”

师：老师知道大家脑海中还出现了许多化学反应，但由于时间关系我们只能展示至此（遗憾）；接下来让我们一起对“化学反应类型”做些再思考。首先请大家架构出“化学反应”与“化合反应”、“分解反应”和“置换反应”的树形分类图，并将上述9个反应中符合的序号列入于其中。

师：（追问）能说出这些变化类型的分类依据吗？

生10：物质种类多少或类别的变化（经过教师的点拨）。

师：（再追问）能具体说出图6中各概念之间存在着的几种关系吗？

生10：包含关系（如，化学反应与分解反应）和并列关系（如，分解反应与置换反应）。

师：（继续追问）同学们，若从能量变化角度上看，化学反应还可怎样分类？请在图6基础上加以完善，并将上述9个反应中符合的目具有典型性的序号纳入其中。

生11：板演并修正为图7。

点评：通过引领学生将化学概念建构为树形分类图，更好地帮助他们建构了“分类观”和“能量观”。

环节4撰写“回复”

师：上届同学的“贺词”中蕴含了化学学科的分类和转化等化学基本观念，很富创造性和想象力，接下来请各人代替老师撰写一则富有创意的回复并将化学学科内容渗透于其中。

生：（安静）拟写回复。

师：展示生12、13撰写的“回复”。

生12的回复内容：你用灵感化合成了一份心意，而我们通过贺卡往来，置换出了浓厚的情谊！祝你学习进步！

生13的回复内容：你的祝福我已收到。你书写的字迹在贺卡上很清楚，但当我用于上课投影时，下面的小伙伴们却不能看得很清晰，建议下次用碳素墨水书写祝词，还可长久保存。祝你学业更上一层楼！

师：（1）评价2位学生所写祝词、小结本课（略）。

（2）布置作业：①让学生课后充实丰富“回复”内容并对语句加以推敲；②提供适量跟踪练习题（略）。

点评：通过撰写回复，学生能进一步打开思维、想象与联想的空间（如，生13渗透了碳单质的性质），可培养他们的创造力、语言组织等方面的能力。

二、微反思

1.从“学”的角度看：学习活动主线是明朗的，主题是鲜明的，学生不但对“碳和碳的化合物以及化学变化的类型等知识”的复习效度较高，而且产生了课堂生成。在本课中，学生全程未用教材和学案，总是以学生与学生之间或学生与教师之间的高密度沟通、对话、倾听、展示与合作等主要形式进行学习，复习课的学习方式发生了“质变”（学生主动学习多被动学习少），有效激起了学生积极参与学习活动的兴趣，从而促成他们主动调出了原有知识（如，生4所标出的“CO₂→H₂C₃”）并让全体学生进行了强化理解，从中也丰富出了新方法（如，生10架构的树形分类图等），展示了“触类旁通”生成高品的能力。在4个主题活动中，学生不仅仅将片面、零碎和分散的已有认知进行了有效梳理和统整为框架图，同时提升了内化效果和学习能力，更为重要的是他们在复习活动过程中有效建构了“物质转化观、元素观、分类观和能量观”等基本观念。

2.从“教”的角度看：首先教学设计起止于“贺年卡”，首尾照应，吸引学生主动参与了学习活动。其次创设的物质的转化关系图紧扣了碳元素和含碳化合物，对学生建构相关基本观念特别有利。另外，提问注重了层次性、指向性，并常常通过追问将学生的思维引向了纵深；教学过渡顺畅、自然，彰显了个人掌控课堂的能力；回避了让学生机械完成作业，真正体现了教师是学生学习活动的组织者、指导者和促进者，是“螺旋式上升”台阶的搭建者......当然，受复习课时较少的影响，教材编人的“碳和碳的化合物”内容中仍有部分知识未能作出全面复习，同时课堂环节3中给予学生的“候答时间”仍然略显偏少。