思维就是思考的维度，就是怎样想问题。

对大多数人而言，思维显得很神秘。思维的神秘之处在于大多数人“想问题”的过程别人无从知晓，除非你有机会把它说出来，表达出来。在课堂教学中，鼓励学生说出思维的过程就是发现思维、评价思维的最好途径，但由于课堂教学时间的限制，能够充分表达思维的学生并不多。

对大多数人而言，思维确实很重要。“怎么想”决定了“怎么做”，“不会做”的根本就在于“不会想”。一个人的思维决定了他的认知水平、解决问题的能力以及情感态度与价值观的形成过程，事实上教学中的三维目标都与思维有关。大多数人的思维水平存在差异，有些学生理解知识的速度比较快，有些比较慢，在解决问题中更是如此。

思维可以培养吗？答案是肯定的。尽管遗传在思维形成中扮演着重要角色（R·M·加涅），但在生理条件相差不大的情况下，通过一定的教学干预可让大部分学生掌握学科的思维方法和技巧，进而提高学生问题解决的能力和思想认识水平，这其实也就是教学的意义所在。新课改从转变学生学习方式入手，就是要改变教师课堂上包办替代的教学现象，让学生主动地“想问题”，从而形成思维能力。

好的课堂教学，不在于教给学生多少知识，而在于教给学生方法，也就是教会学生如何“想问题”，所谓“授人以鱼，不如授人以渔”。

首先，需要对学科思维进行甄别。地理学科与其它学科的思维能力有相同的地方，也有不同之处。如空间思维能力并不是地理学科所独有，数学、物理、化学、生物等学科都会涉及到空间思维能力的问题；但“地理”空间思维能力，一定是指区域的空间形状、空间大小、空间结构、空间分布、空间差异以及空间联系等思维能力。又如，几乎所有学科中都可以找到综合思维的影子，但“地理”综合思维一定是指地理环境中的要素综合、时空综合等综合思维能力。培养学生地理思维能力的前提就是要对学科思维的类型和特点有精准的把握。

其次，需要选择恰当的教学策略。教学策略的选择是综合考虑教师素质、学生情况、教学内容、教学环境等课堂教学因素的结果。讲授、启发、发现等教学方式，自主、合作、探究等组织形式，都存在课堂适应性的问题。课堂教学是极具个性化的实践活动，之所以难以移植、难以复制就在于此。新课改以来，有些课表面上看起来热热闹闹，可是热闹之后发现学生所获并不多，大多是由于思维含量不足造成的。不管哪种形式、哪种策略，只要教会学生如何“想问题”，触动学生的思维，就是成功的课。

再次，问题是思维的土壤。所谓“学起于思，思源于疑”，“读书无疑者，须教有疑”，可见课堂设问对于思维能力培养的重要性。问题不仅能诱发学生思考，培养学生思维，而且问题本身就是教师与学生、学生与学生进行交流的平台。好的课堂教学，就是教师与学生之间的对话；而好的课堂设问，则成就了好的课堂。

于是就期待这样一种教学，学生在问题的引领下，或讨论、或实验、或演示、或实践……学生不仅学会了表达、学会了动手，更重要的是学会了思考……

深刻性、灵活性、独创性、批判性、敏捷性、系统性等思维品质，都将在问题解决中得到锻炼，以问题为中心的教学，将点亮师生的思维，聚焦课堂的本质。

李宗录，北京市特级教师、教育部“国培计划”首批专家、首都师范大学特级教师中心特聘专家兼硕士研究生指导教师、中国新课程研究院学科专家、北京市优秀青年知识分子、北京市优秀教师、北京市学科带头人、北京市骨干教师。从教以来，一直从事高中地理教学工作，主持和参与多项国家级、市级课题研究，多次开展市、区公开课、观摩课和研究课，多次获国家、市、区大奖。迄今为止在《人文地理》、《中学地理教学参考》、《中学历史、地理教与学》等报刊杂志发表论文100余篇。出版专著《基于问题解决的高中地理课堂教学》，主编《高中地理讲·练·评》、《高考命题专家谈高考文综地理高分策略与核心考点》、《门头沟经济与发展》等著作，参与《高中地理教师的N项修炼》、《提分宝典》、《新课标地理图册》等书籍的编写工作。