朱小花（三明学院附属小学，福建 三明　365000）



“以生为本”构建小学语文课堂之我见

朱小花
（三明学院附属小学，福建 三明365000）

儿童视野下的小学语文课堂，在“把握学情、转换角度、动态生成、多元参与”下，完全改变了传统课堂师道尊严的权威状况，充分体现学生主体地位，有效促进儿童在学科中的积极发展。

生本；学情；角度；生成；多元

小学语文课堂，说到底是儿童语文。既然是儿童视野下的语文课堂，理应遵循儿童生理、心理发展的教育规律开展教学。如何激发儿童的主体性参与意识激活语文课堂呢？结合学校省级课题《“四生”幸福课堂有效性探究》的探索为例，不难发现，“以生为本”的小学语文课堂的构建对激活点燃儿童的学习发展起到了促进作用。

一、把握学情，让课堂起点走向生本

从某种意义上讲，每一个不同的儿童就意味着一种不同的学情。“学情”首先是人，然后才是“情”，其本质是儿童学习起点，具体包括学习新知识所具备的认知起点、生活经验、能力水平、情感倾向等；儿童未来的需求和当下的需求；儿童各个层次的具体差异；儿童的进步可能和发展潜能。一位教师执教人教版四年级上册《爬山虎的脚》。课前，他给学生们带了一份见面礼——“一段长满爬山虎叶子的藤”。他给每桌发一段，让孩子们动手摸、仔细看，充分满足儿童的好奇心和求知欲。在气氛热烈的互动中，他关注到在儿童观察中出现的各种“学情”：哪些孩子第一次接触爬山虎的实物，哪些孩子有爬山虎的种植经历，哪些孩子在手舞足蹈中可以很形象地向小伙伴分享表达……他都了然于胸。接下来的课堂上，他请学生们结合文本边读边拿出实物比照学习，联系课堂观察交流“学情”，由对爬山虎“叶”的关注引入爬山虎“脚”的描写学习：

师：同学们边读着课文边观察手中的爬山虎，是不是有很多发现？

生：（脸上欢喜状）课文写爬山虎叶子的形状像手掌一样，我刚刚张开手掌比划了一下，发现长大的叶子的确像我的手掌。

生：我知道爬山虎的叶子和梧桐树的叶子形状上都像手掌一样。

师：看来同学们对爬山虎的叶子产生了浓厚的兴趣，但是，通过读课题，作者的经验告诉我们比爬山虎的叶子更有趣的是什么？

生：爬山虎的脚。

师：是啊，“爬山虎的脚”是课题直接强调课文描写的角度，从课文篇幅看，是“叶”写的多，还是“脚”写的多？

生：（学生翻着书本数了数）爬山虎的“脚”写的多，用了三个自然段，“叶”只用了一个自然段。

师：作者这样写有什么写作秘密告诉你呢——

生：重要的具体写。

生：突出的特点要多写几个自然段。

师：和主题有关联的内容要详细写，和主题无关的内容要简单写，这样写主题集中，重点突出，同学们记下这种写法——详略得当。

兴趣是最好的老师。教师基于学情出发，将实物引入课堂教学，充分预估到了儿童好玩、好动、好学的天性，这本身就调动了儿童探究的热情，拉近儿童和文本的距离。课堂中，教师发现儿童剑走偏锋注意力在爬山虎的“叶”上，甚至要来一场“和梧桐树的叶子是否一样”的辩论，他不动声色引导儿童通过观察课题矫正学习对象，并辅以篇幅上的直观判断教给儿童写景状物的技巧，将课堂学习的发展引向深入。

二、转换角度，让课堂主体走向生本

苏霍姆林斯基在《给教师的建议》中指出：只有教师关心学生的人的尊严感，才能使学生通过学习而受到教育。［1］传统课堂里，教师以个人“讲课”为主，讲到哪个知识点很重要的时候，教师不会忘记问儿童一句“你听明白了吗？”“你听清楚了吗？”以此提醒或者回应学生的疑问和诉求。长期以来，课堂里习惯了“你听明白了吗？”“你听清楚了吗？”之类的课堂问话，这些话从小听到大，儿童习惯听，教师习惯问，似乎也没有听出有什么不妥。但是，仔细斟酌教师问话的人称，可以发现这样的问话表述意义完全不同。当教师说“你听明白了吗？”运用了第二人称将可能没有听懂的原因归咎于儿童，即教师“教”了儿童他会“学”吗，质问语气的成分重；而当教师用第一人称“我说明白了吗？”时，让儿童意识到教师在“教”中征求学生的“学”，教师需要学生的参与和合作，即学生他要“学”的教师都“教”会了吗？自省语气的成分多，让学生真正感受到民主、和谐的课堂基调，有利于儿童从细微处找到课堂的安全感和归宿感。从课堂语言符号上呈现的主体式回归将给课堂带来新的面貌。

三、动态生成，让课堂过程走向生本

美国著名教育心理学家奥苏贝尔曾经说过：“教师应根据学生的原有知识进行教学。”［2］“原有知识”强调更多的是儿童的基础水平，能力起点。因此，生本课堂中，要以学定教找准能力起点的同时，从儿童的基础水平出发，动态生成：一是以学定标，以儿童的认知起点，实际需求生成教学目标；二是以学定路，即以儿童的学习思维发展特点生成教师的教学思路；三是以学定法，即以儿童学习的有效学法确定教师的教法。［3］特级教师贾志敏老师说：“好的课，就要体现以学生为本，追求学生的‘真’，看学生学习的过程，关注学生循序渐进的进步，老师的一切工作和努力，都集中表现在孩子身上。”生本理念下，语文课堂舍去了追求教师个体精湛技艺展示的取向，而把儿童的学习需求摆在了首位：生字“肃”笔画笔顺容易混淆，教师停下预设的教学环节认认真真在黑板上范写，并抓住难点提醒孩子“肃”下半部分要先两边后中间的笔顺，扎扎实实让学生当堂书写；朗读课文发现长句断句不理想，教师抛开预设的其他花样，用心引导示范，直到孩子们把句子读通顺，把课文读流利了再开讲；课堂中一味由教师抛出问题的现象开始减少，提问的主动权还给儿童后，教师会根据课堂过程中学生的实际需求筛选有价值的提问板书。这样，教师全面关注动态生成的课堂，就能真正满足儿童的学习诉求，扎实构建和谐发展的课堂。

四、多元参与，让课堂评价走向生本

课堂上多元主体评价有效改变了“一言堂”的传统课堂面貌，不少语文教师能将语言训练与人文教育统一和谐起来，师生互评、生生互评中所展现出来的多元评价开始翘首课堂。一位教师执教人教版五年级下册《再见了，亲人》一文，巧妙组织引导课堂的过程性评价，融语言训练于涵泳文字里，在促进学生的学习发展中达到了“四两拨千斤”的效果。

师：这就是语言的魅力，一个“雪中送炭”让我们感受到了大娘浓浓的慈母之爱，感受到了志愿军充满感激的内心活动。生活中我们有这样“雪中送炭”的情景吗？

生：有一次考试，我写着写着笔不出水了，正在我把书包翻个底朝天也没有找出第二支笔的时候，老师雪中送炭递给我一把笔让我顺利完成。

师：同桌说说看，他说的“雪中送炭”让你体会到了什么？

生：我体会到老师及时救急，他很感动。

师：好同桌就是这样，心有灵犀一点通，“真正的朋友不只锦上添花，更是雪中送炭。”你说“雪中送炭”表达师爱，你评“雪中送炭”见证同桌之情，掌声送给他们。

师：一个雪中送炭让我们见证了这么多爱，让我们回到文中这个“雪中送炭”，在朗读中体会大娘对志愿军亲人一样的爱吧。

师：你同桌读的怎么样？

生：更流利了。

师：不断进步就是成功。祝贺你同桌！那你自己读的如何。

生：我边读边想画面，觉得自己读的很投入。

师：是的，只有设身处地、入情入境地朗读，才能走进作者内心，把你读到的感动传递给同学。好，像他这样入情入境，同学们一起读——

在教学中，教师抓住“雪中送炭”这个关键词从文本走向生活，又从生活回到文本，丰实“雪中送炭”这个词语的厚度和温度，展示了语言实践“从学生中来，到学生中去”的教学机智。更可贵的是课堂上，“不断进步就是成功”来自教师的鼓励性评价、“更流利了”伙伴式的同学评价和“我觉得自己读得很投入”肯定式自评和谐统一在朗读指导的训练中，很好地体现了教师为促进课堂发展、学生发展“巧把金针度与人”的高度智慧……语文课堂阅读教学的取向是提取语言秘妙加以实践运用，而教师评价语言中所包含的对学生的尊重、等待和帮扶针对性强，对促进儿童的语文学习有深刻的指导价值。

［1］〔前苏联〕B.A.苏霍姆林斯基.给教师的建议［M］.杜殿坤，译.北京：教育科学出版社，2015.

［2］奥苏贝尔.教育心理学［J］.国外社会科学，1982（3）.

［3］冰心.只拣儿童多处行［N］.北京晚报，1962-05-06.

（责任编辑：左小文）