陈密金（连江县敖江中心小学，福建连江350500）

关注课堂提问促进思维发展

陈密金
（连江县敖江中心小学，福建连江350500）

教学有法，教无定法，贵在得法。课堂提问也是一样。教学中教师要根据学生特点，适当而巧妙的提问，就像“催化剂”一样，吸引学生的注意力，让学生的学习兴趣、思维品质、数学能力在提问中得到发展，使教学过程成为学生思考的过程、探索的过程和智慧生成的过程。

课堂提问；导向性；目的性；趣味性；严谨性

陶行知先生说得好：发明千千万，起点是一问。没有问题，思维就成为无源之水，无本之木。恰当而富有艺术的提问，是课堂教学成功的重要因素，教师要注意讲究提问的科学性和有效性，充分发挥提问的作用，以调整和改善教与学的活动。

一、提问要有导向性，指引思维方向

心理学认为：思维永远是从问题开始的。问题能引起学生认识上的矛盾，产生心理上的不平衡，从而诱发学生积极的思维活动。在课堂教学过程中，学生的思维有时会模糊不清，思路出现卡壳，这时就需要教师科学的追问引导，为学生指明思考的方向，才能有效提高课堂教学效果。

如《圆柱的体积》教学，在复习了旧知识的基础上，教师问：“圆柱的体积该怎么计算呢？能不能把圆柱也转化成一种学过的图形，然后计算出它的体积？”学生经过思考，明白可以把圆柱转化成近似的长方体进行推导。但是在讲到拼成的近似长方体与原来圆柱各部分的关系时，学生思路出现卡壳，由于受圆面积推导公式的影响，学生老是讲拼成的长方体的长相当于圆柱底面周长的一半，宽相当于圆柱的底面半径，就是讲不出长方体的底面积相当于圆柱的底面积。这可怎么办？怎样才能引到“底面积×高”上来？教师顺势问道：“圆柱底面周长的一半是什么？（∏r）再乘底面半径r就求出了什么”？（圆面积）“也就是圆柱的（底面积），那长乘以宽……”教师还没有说完，学生就纷纷答道：“是长方形的面积，也就是长方体的底面积，拼成的长方体的底面积相当于圆柱的底面积。”

教师的提问整体构思巧妙，为学生指明思维的方向，让学生有种拨云见日、豁然开朗的感觉，他们的思维清晰了，思路顺畅了，重新拾起信心，兴致满满地投入到学习中去。

二、提问要有目的性，促进有效建构

课堂提问要有明确的目的性。教师在知识的关键处、理解的疑难处、思维的转折处、规律的探求处设问，可以帮助学生扫清学习的障碍，促进知识的迁移，实现有效建构。

如“被减数中间、末尾有0的连续退位减法”一课，关键点就是“0”，教学中紧紧围绕着“0”，在“0”上面下功夫。在上复习题413-158时，引导学生说说1和0有什么区别？发现从1到0带来计算上的新问题时学生陷入了思考，当学生说出403-158的计算过程时，教师追问：“为什么十位上的0变成9？”学生通过思考，把复杂计算过程表达得清清楚楚；接着算式再由403-158变成400-158，学生做题后反馈，发现规律：减数与差末尾凑10，中间凑9。教师又追问：“被减数中间和末尾同样是0，为什么末尾凑10，中间凑9呢？”在思考中学生进一步明晰在计算过程中这两个“0”是不同的，中间的“0”经历了“借”与“被借”两个过程，而末尾的“0”只有借的过程，从而进一步理解计算过程，明确算理。整个过程对“0”处理呈现得淋漓尽致，学生在教师的追问下积极的思考并感悟算理、建构算法，提升了思维水平。

三、提问要有趣味性，启迪学生思维

兴趣是最好的老师。精巧的提问，能有效地激发学生的“兴奋点”，使学生感到有趣，并在愉悦中获得发展。问题的设计不仅要以知识点的落实为依据，还应力求形式新颖奇特，能激起学生的好奇心，启迪学生的思维。

人教版四年级上册第六单元整理与复习中一道练习题：每棵树苗16元，买3棵送1棵，我打算一次买3棵树苗，请你帮老师算一算，我这次买树苗每棵便宜多少元？学生很快就列出了以下两种算式。

（1）16×3=48（元）（2）由买3棵送1棵可知：

48÷（3+1）=12（元）买4棵就少花16元

16-12=4（元）16÷（3+1）=4（元）

学生自认为帮教师解决了一个问题，个个心花怒放，于是笔者加深了问题的难度，追问：那176元最多能买多少棵这样的树苗？这时，学生的热情极其高涨。不多久，有的同学就有答案了。笔者分别请他们分别上台板演。

（1）16÷4=4（元）（2）16×3=48（元）

16-4=12（元）176÷48=3（个）……32（元）

176÷12=14（棵）……8（元）3×（3+1）=12（棵）

同样一道题却出现了不同的答案，谁对谁错呢？学生一片茫然。这时爱动脑筋的陈佳棋说：“老师，第一种的做法是不管买几棵，每棵都按12元，这可能吗？”一部分学生摇头表示不可能，因为只有一次性买3棵时，每棵才可享受12元。而第二种想法是176里有3个48，就可以送3棵，这样就可买12棵，但你想想，剩下的32元里面还有2个16元，还可以单独购买2棵，这样最多就可以买14棵，可见这种解法还要补充：32÷16+12= 14（棵）这时有同学说：“就是用有余数除法来求。”教师立即追问：“是可以用有余数除法来求，可怎样用有余数除法来解决这个问题呢？”学生个个跃跃欲试。不一会儿，有的同学列出以下算式。

（1）176÷16=11（棵）（2）16×3=48（元）

11÷3=3……2（送3棵）176÷48=3（次）……32（元）

11+3=14（棵）3×（3+1）=12（棵）

32÷16+12=14（棵）

本环节通过教师的追问把简单的教学内容进行生动的演绎，使学生学得轻松、高效，对知识的理解有一定的深度，可谓在见树木时更看到森林；也使得课堂教学和学生的数学学习有了鲜明的立体效应，整节课在生动的演绎中彰显数学的精彩和魅力。

四、提问要有严谨性，促使思维严密

数学有其严密的逻辑性。教师的提问要面向学生思维的最近发展区，层层深入，促使学生形成严密的逻辑思维。

在解决分数问题时，我们常常会遇到这样一道题：两根一样长的绳子，第一根剪去，第二根剪去米，剩下的绳子哪根长？为什么？

生3：第一根剩下的长

生4：第二根剩下的长

……

学生的答案五花八门，而且是错误的。见此情景，笔者笑着问：“孩子们，要想知道剩下的哪根长，你觉得必须知道什么？”“哪根剪去的多。”“对呀，我们已经知道第二根剪去米，那么第一根剪去多少米呢？这就要考虑到绳子原来有多长，可能是1米，也可能……”我故意打住不往下说了。

生：也可能不是1米。

生：可能比1米多，也可能比1米少。

师：你觉得会有几种情况？

生：三种。

师：应该怎样全面思考这道题？

听到这里，同学们都不约而同地鼓起掌。

逐层剥茧的提问提醒每个学生，数学思维要逻辑严密、无懈可击。恰当的引导犹如画龙点睛，让教师变得睿智，让学生变得活跃，让课堂变得灵动。

总之，在数学课堂教学中，教师要根据学生的特点，精心设计问题，让学生的学习兴趣、思维品质、数学能力得到发展，使教学过程真正成为学生思考的过程、探索的过程和智慧生成的过程。

［1］邵怀领.课堂提问有效性：标准、策略及观摩［J］.教育科学，2009（2）.

［2］朱海霞.小学数学教师课堂提问有效性探索［D］.重庆：西南大学，2008.

（责任编辑：陈志华）