郑长安

（晋江市养正中学，福建晋江362261）



对话：在引导中走向有效

郑长安

（晋江市养正中学，福建晋江362261）

摘要：文章从搭桥铺路，助力学生破解对话障碍；优化问题，让学生提问引领课堂发展；多元有界，对意义建构的狭隘性进行甄别；恰当评价，促进学生心智成长等四个方面入手，探索对话如何在教师的引导下走向有效。

关键词：阅读教学；搭桥架路；优化问题；多元有界；恰当评价

在对话理念的指导下，阅读教学行为已经发生了积极的变化，但也存在着虚空、低效甚至无效的对话，对阅读教学实效的影响不容小觑。究其根源，这与教师畏惧引导有很大关系。对话教学强调师生关系的平等性，很多教师不明白其实这主要是从师生人格层面来说的。引导是“教育”最本源的意义。学生心智的不成熟，使引导成为一种必要；教师的相对成熟，则又使引导成为一种可能。那么，阅读教学中，教师该如何引导让对话更有效呢？

一、搭桥铺路，助力学生破解对话障碍

学生作为一个尚未成熟的对话者，面对文本时其阅读经验会有一个预期、挫败、反思和重建的过程。教师如果能在学生与文本对话的“关键处”给予搭桥铺路，学生的阅读经验就能得到有效提升。特别是对话的内容涉及批判性能力时，即从理解相对稳定的“作者意”跃升为读出个性化的“读者意”时，教师的适时帮助显得特别重要。

特级教师程翔在教学《方山子传》时，在解决完学生提出的问题之后，程老师补充提出的三个问题，其中一个是：“你读了这篇文章后对方山子其人有何评价？”对传主方山子进行评价，学生要展开充分的对话却不知从何入手，这时候教师应将评价可能涉及的材料提供给学生，程老师就意识到，有必要让学生了解一下侠文化与隐士文化，接触一下方山子生活的时代，以便有纵向史的观念；甚至要了解苏轼写作此文时的特殊处境乃至心境，从而具有横向联系和比较的观念。［1］

教师如果敢于提出超越学生现有阅读水平的问题，则也应对问题的难度和该提供哪些帮助有清醒的认知，在学生对文本进行一番的阅读与思考后，要求学生注意将自己的观点与作者进行比照，并且在教师的指导下参读了相关的文本，对自己坚持的论点进行一定的证据搜索性阅读，这样学生自己的观点就不是无中生有，而是有理可据。在群文阅读中，学生解读的高度就这样被垫起，对话得以往深层推进，更为重要的是学生的思考能力得以提升。程翔老师面对的学情，与我们许多教师面对的可能有较大的不同，但每个教师都可以从自己学生的“最近发展区”出发，去设置问题或话题，进而确定搭桥架路的工程规模。

为了破解对话障碍，一般情况下教师在为学生搭桥铺路时，还应注意以下两点。首先，补充参读材料应适度。过度地补充参读材料，很可能造成喧宾夺主，偏离课文教学目标，这点教师应该警惕！补充参读材料要删繁就简，补充内容或刚刚调动学生的阅读热情，或正好抵达启发学生思考的临界点，或恰好扫除学生的阅读障碍。其次，补充参读材料应符合学生认知规律。学生阅读文本前，就将作者信息和写作背景等和盘托出，这种先入为主的做法，极大地限制了学生的思考，会迫使学生按图索骥，使阅读教学异化为论证演绎式的教学。

二、优化问题，让学生提问引领课堂发展

问题由谁来提出，可以产生较好的效果呢？虽然可以有多种多样的方式，如学生、教师或者师生共同提出，但考虑到立足于学情和学生的主体性地位不应被消弭，问题还是尽量来自于学生，教师则适时加以补充。特级教师陈日亮认为，最理想的境界就是语文课堂学生先把自己阅读文本过程中的理解、感受、质疑和困惑在课堂上自然地反映出来，然后教师组织学生交流互动解决。问题该尽量由学生提出，一方面是因为这样的问题是学生在深度阅读与整合各类信息基础上灵感的迸发，这使提出问题具有真实性特点；另一方面，学生能于无疑处生疑，表现了学生创造性思维的特质和问题意识以及质疑品质。美国著名学者布鲁巴克说：“最精湛的教学艺术，遵循的最高准则就是让学生自己提问题。”［2］教师应让学生在提问题上充分地思维暴露，而后对其进行问题归因，最后给予相应的学法指导，这对提升学生思维能力很有意义与价值。

教师对学生提出的问题可能存在着种种顾虑，如问题是否具有研讨价值、能否指向教学目标等等。消除顾虑的可行办法是，教师可在如何提出问题上对学生进行必要的方法指导。其实，每阅读一篇课文，都可以从大的方面考虑，要求学生养成对文本“四问”的习惯，即提出“写什么、怎么写、为什么这样写、还能不能写得更好”这四个大问题，以增进对文本内容与形式的理解和把握；从小的方面考虑，则可以从文本细节处、反常处、反复处、强调处、矛盾处以及空白处等几方面入手。教师也可以先圈定大致的对话范围，让学生在特定的框架下提出问题；或者，教师提出一个母问题，让学生生成子问题等。

这样，学生提出的问题肤浅、零散与无序状态就可以有效规避。学生所提的各种有价值的问题，就可作为教学的很好切入点。为了确保问题质量，教师可对学生作如下要求：首先，不宜为问而问；其次，不宜一疑就问，每疑必问,注意不提那些借助工具书就能很快解决的问题，不提那些学生深入思考后能自行解决的问题；最后，问题的表述要尽可能清晰简明。

在与文本比较充分的对话之后，学生将自己的困惑以问题形式用文字固化下来，在教师上课前将问题提交上来，教师根据教学实际需要，可让学生讨论交流，也可教师自行筛选，去除知识性或较为肤浅的问题，将真正有价值的问题保留下来。同时，教师也应对问题进行归类整合，并把握好问题的数量，然后按照一定的教学进程，将问题自然融入到上课过程中，以避免跳跃性过大。

当然，随着课堂对话的不断深入，在平等、和谐的氛围中，学生心智相互启发，会生成新的问题或话题。这些问题或话题，可能是指向深层对话的智慧之光，也可能是对教学精要的背离，这就需要教师审时度势，准确判断，灵活取舍。

三、多元有界，对意义建构的狭隘性进行甄别

课堂对话，教师强调对文本可以多元解读，但是也应注意多元有界，避免信马由疆，必须有一定的规范，有一定的解读范围和价值取向的引导，以便对学生在文本解读时出现的意义建构的狭隘性进行甄别。多元有界的“界”，主要体现在以下四方面：

首先，不能超越道德的底线。作为教育者，都有一个共同的使命，那就是应正确引导学生的价值取向，以促进学生健康的审美情趣和高尚的道德情操的培养，推动学生树立正确的价值观和形成积极的人生态度。作为一个语文教育者，在阅读教学中强调多元有界，“有界”自然首先应是包含不能超越道德的底线，因为任何超越道德底线的多元解读，则必然对学生学习做人、提升自我构成心理障碍。

其次，要立足文本，尊重文本。文本，作为阅读的客体，它存在着诸多“空白”和“不确定性”，这固然为多元解读创造了机会。然而，文本解读珍视解读的多元化、个性化，并不等于自由化、随意化。一千个读者就有一千个哈姆雷特，但是，不论如何多元，总有一个界限。这个界限就是诸多读者的理解不能是别的什么人，终究还是哈姆雷特。接受美学认为，文本的“召唤结构”对文本接受活动的方向有引导和规范的作用。“多元解读”也只能遵循“召唤结构”的潜在规定性。这就是说多元解读要有效就须立足文本，尊重文本，不要到文本外去搬救兵。特级教师钱梦龙说：“找到文本对解读的限制和解读自由度之间的契合点，恰恰是阅读教学最能显示其魅力之处。”［3］只有找准文本对解读的限制和解读自由度之间的契合点，文本解读才真正做到多元有界，这样的解读才能焕发出长久的魅力。

第三，要尊重文本的文体特点。文本的文体特点时常决定着教学内容的核心价值。李海林老师说“阅读思维是文体思维，因此，教不同文体就是教不同的阅读思维。”［4］为了实现特定的写作意图和审美理想，作者创作总是在事先从大量文本中抽象出来的存储于心的各种文体样式中，选取适应主题和内容表现需要的文体，去完成自己作品的建构。特定文体的选择，也体现了文本作者对表现内容的认知。因此，教学过程中教师应充分关注文体的特殊性。在学生忽略了文体特点并有碍准确解读时，教师应适时介入加以引导。如《愚公移山》教学中有些学生言其不搬家真是蠢，怀疑其活着的意义。其实，这则寓言的本真意义重在表现古代人民改造自然的宏大气魄与坚定决心，揭示“要克服困难，就当下定决心，百折不挠地奋斗”这一道理。这样的解读，弃故事的寓意这一文本的本体内核，转而考证故事的真实性和合理性，这未免舍本逐末。之所以会出现此等无视文本精髓的乱象，是因为学生忽略了该文是一篇寓言的文体特点。对此，教师就应告知学生“寓言是用比喻性的故事来寄托意味深长的道理，给人以启示”，以及时中止无效的多元对话，在仔细甄别中有效地去伪存真。

最后，要尊重文本的特定“语境”和作者。每一个文本，都不可避免地会对作者所处特定历史大背景和社会环境有所折射，这也就为与文本的对话提供了前提性限制，即文本的解读要准确就要认识文本所涵盖的社会背景，了解文本所表现的社会生活。然而，在社会大语境相同的情形下，却言语各异，这则受制于作者个人的处境这个小语境和作者的秉性的不同。因此，有效解读文本，须“论世”也当“知人”，即作者的创作风格、创作个性和情感风貌等应加以关注。同样的旧中国，沈从文笔下的湘西世界多为清新婉丽，人物无论是农人、商人，还是里长、水手，甚至是妓女，都有崇高的优美人性；而鲁迅笔下的故乡却是冷落萧条，人物是病态的，有人认为据此断定鲁迅内心是病态的。出现这样的偏差是因为没有了解和掌握两人早年特殊的经历，或弃医从文，或弃画从文。不同的经历炼就了不同的观察社会的眼光，鲁迅是以医生看病人的眼光来审视，沈从文则以画家审美的眼光来抒写。至于那些认为《红楼梦》宣扬的是近亲结婚以及《杜十娘怒沉百宝箱》一文中杜十娘完全可凭百宝箱离开负心郎而跻身富婆之列等解读，则是在以今律古，是对特定时代信息的一种自觉不自觉的背离。王富仁先生指出，那些无视特定背景、特定艺术、特定语境的批判，不是学出了“个性”，更谈不上“创新”，而是不尊重历史、不尊重艺术、不尊重文本的随心所欲，是自我心理的狭隘和封闭性，是自我个性和基本批判能力的丧失。［5］在课堂对话中，类似的脱离特定“语境”和不了解作者“其人”的那些混淆视听的奇谈怪论，教师一定要清醒地甄别、纠正。

四、恰当评价，促进学生心智成长

在语文课堂上，教师应充分尊重学生，珍视他们在课堂上发表的独特的见解。只要学生扣紧文本，言之有据，就应得到教师的尊重和鼓励。只有尊重，才能让学生保持对话的激情和信心，促使学生“愿对话”，同时，也感受到对文本独到发现的快乐，张扬阅读个性。但是，教师毕竟是“平等对话中的首席”（多尔语），必须起到点拨、唤醒与提升的作用，而这就需要语文教师在关键处给予必要且恰当的评价。如果误以为尊重就是肯定、褒扬，缺乏必要的评价，学生对自己见解的正误、优劣、全面与否无从知晓，处于无所适从的茫然状态。长期这样，则会让学生滋生学习惰性，对语文的学习浅尝辄止甚至随意应付，课堂对话就难以达到一定的深度和广度，学生语文素养的提升只能成为一句空话。教师的评价，如果以牺牲学生心智的成长为代价，彰显不出评价的发展性价值，只是以对或错、是或否简单化地评价，这样的评价也是缺少价值的。

特级教师黄厚江教学《装在套子里的人》一文时，围绕“别里科夫可能和华连卡结婚吗”这个话题，黄老师设置了两个小问题：首先是“这个漫画式的恋爱故事，尤其是这个结局，可信吗？”学生提出了不同看法，但都难以说清理由。此时黄老师并没有简单地给以肯定或否定的评价，为了更好地解决这个问题，黄老师而是进一步提问说：“小说人物的结局不这样安排，那又可能怎样？”这一问促使学生思考小说情节的合理性。两人可能还是不可能结婚呢？学生为此展开设想。黄老师让学生比较哪种结局更好，学生觉得他们不可能结婚，这是由人物性格决定的，因为华连卡热情奔放、勇于接受新事物，而别里科则是守旧保守甚至反动。这一问，使学生领悟到情节的合理，也加深了对小说人物的理解。紧接着，因此，肯定学生对小说的理解有一定的深度，但理解又不深，黄老师并没有给学生一个表扬而就此止步，而是趁势问道：“那么会不会也不谈婚也不死呢？即小说中安排别里科夫的死有没有必然性？”这一问，让学生重新深入阅读文本，仔细搜寻文本中几处关于人物性格的细节描写，领会别里科夫必然是要死的。［6］这样的引领、点拨，让学生对看似不经意的细节描写再次体察，更深透把握了主人公性格。黄老师如果只是不加分析地给以学生肯定性评价，就不可能围绕小说的情节与人物等核心要素，对文本进行深层次解读。

教师的评价除了应有助于深层解读文本之外，还应关注学生表达时在以下三方面的表现：首先，是否具有对象意识。表达总是首先依据一定的对象，进而综合考量场合与目的，才相应地选取恰当的表达方式。对象意识越强，则越熟悉信息受众的特点，则越能表达得当，也就越具说服力。其次，能否清晰地表达自己的看法。表达要做到言之有序，有层次，分主次；并能紧扣话题范围、概念所指，遵循推理、判断的规则进行合乎逻辑的周密思考，使结论令人信服。最后，是否合乎表达伦理。能清晰、规范表达体现的是一个表达者的语言能力，表达伦理则彰显表达者的价值取向、风度教养等。教师的恰当评价，将有助于学生良好表达素养的培养。

参考文献：

［1］程翔.“问题导学式”教学浅探［J］.语文建设，2014（05）．

［2］王芳.阅读教学中如何引导学生质疑［J］.教育科研论坛，2013（03）．

［3］钱梦龙.一个哈姆雷特还是一千个哈姆雷特［J］.中学语文教学，2004（10）．

［4］李海林.如何构建一个可用的阅读教学内容体系［J］.中学语文教学，2010（11）．

［5］王富仁.在语文教学中必须同时坚持三个主体性［J］.语文学习，2003（01）.

［6］黄厚江.享受语文课堂——黄厚江本色语文教学典型案例［M］.北京：教育科学出版社，2012．

中图分类号：G633.33

文献标识码：A

文章编号：1673-9884（2016）02-0014-04

收稿日期：2016 - 01 - 17

基金项目：福建省中小学教师发展基金一般课题（FZJJ20130501128）

作者简介：郑长安（1973-），男，福建永春人，晋江市养正中学高级教师。