余慈榕

（宁德第一中学，福建宁德352100）



互动对话构建和谐课堂
——以《咏怀古迹（其三）》为课例

余慈榕

（宁德第一中学，福建宁德352100）

摘要：互动对话的常态机制、学生的主体性地位以及挖掘互动对话的深度等问题对实现教师、学生、文本三者的高效互动对话，构建和谐课堂具有重要意义。笔者试图通过《咏怀古迹（其三）》的课例研究，揭示互动对话的内在机制，从而构建和谐课堂。

关键词：课例研究；互动对话；主体地位；深度；常态机制

平等互动是对话的核心与保障，这一理念适用于所有文体的教学，特别是在古典诗歌鉴赏方面。因为古典诗歌的写作背景、作者心路历程等与当今相距年代久远，学生与文本的对话显得比较艰难，此时通过师生互动对话以促进学生对文本的解读就显得非常重要。由于古典诗歌文体的特殊性，师生对话相较其他类型文本难度更大。为突破这一难关，笔者以语文版《唐宋诗词鉴赏》第三课中的《咏怀古迹（其三）群山万壑赴荆门》（杜甫）为例来探讨这一问题。

一、设置主问题引导互动对话

特级教师余映潮认为，“主问题”是经过教师的概括、提炼的，对教师把握教材的水平和课堂对话的能力有很高的要求，课堂教学中师生的品读活动一般不是表现于细碎的“答问”而是表现于师生之间的“对话”。［1］

在语文教学实践中，余映潮老师实际上是将师生的互动对话依托于“主问题”的设计。因此，笔者对《咏怀古迹》其三的教学设计做了大幅度的修改，试图用“主问题”来引导课堂教学中的师、生、文本三者间对话互动，进而构建和谐高效的课堂。

（一）主问题提纲挈领

主问题必须是简洁明确，一问抵多问。主问题的设计必须有全局观念，帮助学生整体地把握文本。在本课教学中，以“怨恨”为切入点，设置“王昭君为什么要怨恨？”“是不是只写了王昭君的怨恨？”这两个主问题，将这首诗最主要内容及学生要掌握的重点涵盖于内，起到提纲挈领的作用。

（二）主问题触及核心

以上两个主问题触及咏史怀古诗这类文本解读核心，即体悟所述历史人物的情感和诗人的情感，这点至关重要。很多学生只把视野局限于历史人物本身，花时间精力去挖掘历史人物的思想或情感，而忽略了诗人写这些历史人物的用意。也就是对诗歌标题“咏怀古迹”中的“咏怀”二字不理解。“是不是只写了王昭君的怨恨？”这一问题浅显易答，让学生顺着王昭君的怨恨想下去，自然就能联系到杜甫的身世经历，体悟杜甫身世飘零、怀才不遇、思念故乡等丰富的情感。这样设置能让学生与文本的对话具有可能性，“是不是只写了王昭君的怨恨”的问话方式提示学生必须由王昭君的怨恨想开去，给学生后续的文本解读提供一个台阶。这就解决了“学生能不能与文本对话”的问题。

（三）主问题挖掘深度

“是不是只写了王昭君的怨恨？”这一问题的设置将学生的鉴赏视角从历史人物转向诗人自身，不仅解决了“学生能不能与文本对话”的问题，而且能促使解决“学生与文本对话的深度”问题。对本诗的解读如果只停留在对王昭君悲剧及产生原因的思考上，显然不够深入，也与文本的实际意义指向不符。杜甫写王昭君的目的其实是为了表现自我，这是隐藏于文本深处的意义，必须通过学生与文本的深度对话去挖掘；这是文本的深度，也是对话的难度，教师此时应予以正确有效的引导。

二、互动对话多元有界

福建师范大学赖瑞云教授认为，无论是作为对象的性质还是作为经典的地位，都要以文本为中心进行解读活动，这自然也就是“界”，也必然产生多元，看谁更靠近文本，这样的多元解读才真正有意义。［2］

在讨论“造成昭君悲剧的原因是什么”时就出现了多元化的情况。有的认为是毛延寿的卑鄙无耻造成的，也有反对意见认为这与毛延寿无关，并引用了王安石的诗句“意态由来画不成，当时枉杀毛延寿”作证；有的认为是皇帝的昏庸造成的，也有反对意见认为是王昭君自己造成的。为了让学生更靠近文本，笔者把学生的思维导向诗歌的颔联与颈联：“一去紫台连朔漠，独留青冢到黄昏”“画图省识春风面，环佩空归夜月魂”，要求学生从文本中寻求答案。通过分析可以得出基本一致的结论：是毛延寿的卑鄙无耻和皇帝的昏庸造成的。但是还有少数同学坚持悲剧是王昭君自己造成的观点。他们认为首先王昭君不肯贿赂毛延寿，故而被画丑了，得不到皇帝的宠幸；其次，王昭君自己提出要出塞和亲的，这苦酒是自己酿造的。所以，王昭君应该对自己的悲剧负责。在课堂上，这部分学生的思维活动起来了，他们与文本有了真正的互动对话。但这种多元解读是不是最靠近文本的呢？

为此，我们适时推出与之相关的问题：昭君出塞之前不过是一位宫女，而出塞后却封为阏氏（相当于汉皇后），她有不幸和怨恨么？王昭君不肯贿赂毛延寿是因为她有人格的尊严；她自己要出塞，和亲政策造福了汉和匈奴，历史自有定论。但王昭君在呼韩邪单于过世后，还得嫁给她的儿子（呼韩邪单于与前妻的儿子），作为汉人，她内心是痛苦的；她背井离乡，思念故园，内心是煎熬的。王昭君有很多的不幸和怨恨。所以，不能以现代的眼光去看待历史，不能以现在的价值观去强求古人，造成王昭君悲剧的原因虽有其自身的因素，但主要是毛延寿的卑鄙无耻和皇帝的昏庸。

这样，经过师生对话，矫正并促进了学生与文本的对话，使得多元解读更靠近文本。

三、互动对话的常态机制

巴赫金认为：“思想不是生活在孤立的个人意识之中，……思想只有同他人的思想发生重要的对话关系之后，才能开始自己的生活……”［3］巴赫金的意思是：人是会思想的动物，人的价值的实现必须依靠思想与思想的对话；没有对话，也就没有真正意义上的人。语文教学也是如此，教师与学生之间的对话是教学的生命所在。

没有对话，就没有教学。但是，什么样的对话才是有意义的？什么样的对话才是触及学生灵魂的？经过课例研究，这些问题的答案逐渐地显现出来，同时互动对话的常态机制也得以完善。

（一）明确学生的主体性地位

在这种新型的课堂中，学生动起来是前提。学生开动了脑筋，活跃了思维，有了思想的碰撞，其主体地位才能真正确立，这就是巴赫金所说的，思想只有同他人的思想发生重要的对话关系之后,才能开始自己的生活。

在所有的教学过程中，特别是课堂上，所有的活动都应该指向学生，学生是活动的主体，其具体表现形式为学生与文本、学生与学生、学生与老师的互动对话。在互动对话的教学中，学生的积极主动性得到很好的调动，他们全身心地参与到活动中，是“亲历者”，而不是“旁观者”，他们在对话中接受知识，在对话中交流思想，在对话中完善人格，在对话中逐渐成长。［4］

（二）挖掘互动对话的深度

很多课堂，特别是公开课，或师问生答，或小组讨论，很是热闹，但课堂效益不很理想。热闹繁华褪去之后，学生收获甚微。究其深层原因，主要是没有互动对话的理念，或者教师对互动对话把握不准，互动对话局限于浅层。

课堂上一般的问答，并不是真正意义上的互动对话。只有思想上的碰撞与交流，人格上影响与促进，才是高品质的互动对话。

比如学生在探究“造成昭君的悲剧的原因是什

么？”时出现了多元化的情况，也就是学生与文本的对话已经开始，学生的思想与诗歌的内容有了交集，有了共鸣，课堂气氛开始活跃起来，一般的教师可能停留于此。热闹是有了，收获能不能更多一些呢？笔者在上第二次课时就有意做了引导，抛出问题：昭君出塞之前不过是一位宫女，而出塞后却封为阏氏（相当于汉皇后），她有不幸和怨恨么？这一问题将学生的思维往深处推进，让他们明白用现代的眼光去审视历史时必须秉持客观真实的准则，如能明确这一点，学生的思想与文本，与历史，与现实，与老师就有了深度的交流，这才是我们所需要的互动对话。

（三）完善互动对话的常态机制

互动对话是一种先进的教育理念，对日常的教育教学实践具有领航的作用；同时它又具有非常强的可操作性，经过课例研究我们总结了几种模式包括：完善以学生为主体的自主学习模式（动起来）；完善以学习共同体为主的合作模式（互动起来）；完善以学生发展为中心的互动模式（跳起来）；完善师生共同探讨完成的探究模式（师生互动起来）；完善网络环境下的互动对话模式（教师在新的技术条件下华丽转身），通过这些模式的建立进而完善互动对话的常态机制。

参考文献：

［1］余映潮.余映潮语文教学设计技巧80讲［M］.广州：广东人民出版社，2014.

［2］赖瑞云.多元有界与文本中心［J］.语文学习，2011（12）.

［3］［俄］米哈伊尔·巴赫金.陀思妥耶夫斯基诗学问题［M］.北京：中央编译出版社，2010.

［4］程正民,李燕群.巴赫金的对话理论与语文教学的对话性——程正民教授访谈录［J］.语文教学与研究，2003（17）.

文献标识码：中国分类号：G633.3A

文章编号：1673-9884（2016）02-0012-03

收稿日期：2016 - 01 - 14

作者简介：余慈榕（1968-），男，福建宁德人，宁德第一中学高级教师。