李兆振

（长乐第三中学，福建长乐350182）

主题阅读在农村初中语文教学中的应用研究

李兆振

（长乐第三中学，福建长乐350182）

在农村初中开展主题阅读探索实践，是提升阅读能力的一种有效途径。在分析现状的基础上，根据实际情况，从阅读素材、阅读环境、阅读的创设和实践方式等方面，对其进行应用探索和研究。

主题阅读；农村初中；阅读环境；阅读创设

阅读是语文的生命。笔者长期在农村中学从事语文教学工作，深切体会培养学生阅读能力的重要性，开展“主题阅读”实践和探索，创造阅读环境，培养阅读习惯，消弭畏难心理，体验阅读的美好。针对农村初中生阅读现状，结合教学活动，对开展主题阅读的研究、实践，笔者谈几点体验和思考。

一、农村初中阅读现状及存在矛盾

其一是阅读客观环境制约。图书馆等设施管理，阅读环境制约学生的阅读需求。其二是陈旧理念影响。“讲”在传统教学模式中的分量重。其三是“教”与“悟”的矛盾。对文章过度的解读、程式化的分析，缺乏引导学生对文章的品读和感悟。其四是“听”与“练”的矛盾，学生花大量精力聆听教师的精细分析，却在“练”上按模式化作答、机械应付。其五是“肢解式阅读”与“情感化阅读”的矛盾。分析阅读文章，引导学生套用写作模式，弱化了阅读本身带来的情感体验。

二、主题阅读在农村初中语文教学中的探索与实践

开展主题阅读，是提升农村学生阅读能力的有效方式。围绕同一主题，定时定量，提供名家名篇，探讨感悟，引导学生深入文本，进行沉浸式阅读，加深记忆，不断积累，从不同角度思考、理解和交流。从大量阅读信息中汲取正能量的情感、态度、价值观［1］。让学生爱上阅读，营造良好的阅读氛围，形成良性阅读小生态。弥补农村阅读环境的缺失和阅读材料的匮乏，避免零散空泛的阅读。

（一）主题阅读的素材——利用素材，挖掘资源

农村学校图书馆等可提供阅读的客观条件有限，缺乏阅读氛围。阅读能力提升是一个循序渐进的体验、记忆、积累、应用的训练过程，首先教师善用教材资源。立足课堂，深挖文本，精心备课，悉心解读。对经典篇目的阅读体验，要起到引领和辐射作用。其次是善用教辅材料，如“类文阅读”等部分强调文本资源的综合运用，实现讲练结合、以练促学的阅读实践。再次是课外素材，自编校本阅读教材，制定周计划，根据不同年级阅读目标，鼓励全体学生参与阅读。

（二）主题阅读的环境——丰富活动，创设环境

在农村有限的教学条件下，语文教师应把握课内外活动机会，拓宽孩子视野，培育阅读氛围。首先利用综合性语文活动，品味名篇，体验文学与生活共融。其次通过演讲摘抄，加强积累运用，让学生在阅读中修炼洒脱达观的心性。还可以开展经典诵读活动，诵读脍炙人口的美文，展示学生朗诵才华和对文学的热爱，营造出良好的阅读氛围。

（三）主题阅读的创设——整合思路，拓展领会

1.研究初中语文教材单元主题，研究初中三年不同单元的主题，思考主题安排的精巧：童真－师恩－四季－自然－动物－生命－民族－风俗－社会－亲情－理想……主题写人从纯真到成熟，写物从景物到生命，写世间从风俗到社会，写情理从亲情到理想，逐步深刻。因此笔者制定相应阅读计划，配套阅读材料七年级《阅读与欣赏》（以小品文和诗歌为主，练习为“赏析与摘抄”，目标是读懂文本，开拓视野）、八年级《阅读与写作》（以散文及记叙文为主，练习为“积累与体会”，目标是感悟心得，指导写作），紧扣学习认知领域的几个层面：识记（阅读）、领会（理解）到应用［2］，配合单元主题，开展阅读活动，教师做到对初中阶段的主题阅读有整体的思路、实践策略。

2.探索“单元主题式阅读教学”。即以一单元主题为中心组织教材，以相近的教学法，拓展主题阅读教学实践。可选定几个适合的单元，作为“单元主题式阅读教学”探索对象。

以七年级第三单元教学为案例。本单元计划安排12课时，以“单元主题式阅读”组织教学：以“绘四季美景，享自然情趣”为主题，让学生跟读和默读《春》《济南的冬天》两篇课文，再轻声朗读《风雨》《秋天》两篇课文。寻找让你产生“美好的情致”和感受“热爱大自然”的词句。围绕主题，以句段精析为内容，分享讨论4个课时。其方式大约如下：在预习基础上，以“春草图”“春花图”为例，引导分析句段中描绘的景致，抓住景物颜色、味道、感觉等典型特征；动静、上下、内外的写作顺序；变幻多姿的句式；正面精细叙述和侧面烘托描写相结合的表达方式；修辞手法的综合运用，来表现“绘景抒情”主题。延伸讨论到本单元的“春雨图”“薄雪覆盖下的小山”“狂风来临”“风雨夹击”“霜晨归渔”“少女思恋图”等章节。提纲挈领，串起每课结构，理解作者写作意图，把握情感，表现主题。

在阅读教材的基础上，学生自读教师提供的阅读素材《笑》（冰心）、《夏感》（梁衡）等4篇写景抒情文章，还是以“绘四季美景，享自然情趣”为主题，以上述教学方式，巩固积累提升，分享讨论2个课时。在6课时里，围绕主题展开讨论、从口语表达到书面检测，在教师问题引导下，互动交流。接着教师用2个课时，和学生赏析背诵教材中的《古诗四首》：《观沧海》《次北固山下》《钱塘湖春行》《天净沙秋思》四首极具代表性的借景抒情诗作，赏析作者要表达的主题，精心选择典型景物，表达不同环境和身份下的不同情感，或雄奇，或苍凉，或愉悦，或惆怅。并延伸课外古诗《赋得古原草送别》及《过山农家》（顾况）阅读，融入到剩下2课时中，检测并评价教学效果。

把本单元作为一个系统，在吃透单元教学意图的基础上，以“绘四季、爱自然、抒真情”主题为“干”，以写作背景、篇章结构、表达方式、表现手法为“枝”，以疏通字词、遣词造句、朗读成诵为“叶”，紧扣主题之“干”，根据课堂效果，分析的“枝”有粗有细、“叶”可大可小。教师精心设置问题引导，学生合作讨论探究，课内课外联动，进行整体单元教学设计。教学过程体现“大语文观”，每个知识点或教学环节放在一个大的“主题”及“语境”中推进。把课外阅读融入课堂指导，在相同时间内，学生的阅读量翻倍，其学习效果更佳。

（四）主题阅读的实践方式——目标明确，方式多样

主题阅读的方式很多，根据不同文本主题、不同学情，可以有不同的实践方式。

1.比照式主题阅读。同一主题、不同文章比照阅读。从最熟悉的主题入手，循序渐进，逐步深刻。如母爱主题，教材中的《金色花》《荷叶母亲》《我的母亲》，与《海棠》（席慕蓉）、《母亲》（莫言）、《母亲的羽衣》（张晓风）进行同主题比照阅读。让学生感受不同时代、不同民族、不同性别和不同环境成长下的作家，对母亲的共同感受。再如父爱主题，教材《爸爸的花儿落了》《台阶》《背影》，可以拓展《父亲的城》、苏童的《父爱》、外国作品《那天，我用爸爸换了两条金鱼》《我爸爸叫焦尼》，比照阅读在不同身份、不同年纪和阅历下的作者，对父亲的别样的情感。

2.拓展式主题阅读。围绕同一文章，不同主题的解读，感受主题风格的多样性。如以《从百草园到三味书屋》为中心文章，延伸阅读《孔乙己》《阿长与山海经》《故乡》《社戏》《祝福》。孔乙己是典型封建教育牺牲品、阿长的封建迷信言行、《故乡》中半封建半殖民地社会的落败不堪、《祝福》中饱受封建礼教压迫的妇女形象，理解“三味书屋”中封建教育的保守和落后。还可从另一角度解读：长妈妈在童年作者眼里的“伟大神力”、《故乡》中少年闰土月下看瓜的如画情境、《社戏》中的淳朴乡土气息，可以感受到百草园中作者的童年生活，表现了儿童热爱大自然，天真幼稚、欢乐的心理。

3.发散式主题阅读。围绕中心文章，从主题、选材、语言等多角度延伸阅读。训练文本阅读的综合提炼归纳能力，提升他们的阅读与欣赏水平。如以《藤野先生》为中心文章，从主题角度，可以延伸阅读《中国人失去自信心了吗》《故乡》及《一件小事》，感受作者对国家命运以及个体思想的深切忧思；从写作手法、遣词造句角度，延伸阅读《老王》《范爱农》《歪儿》等文章，体会作者围绕中心精心选料、对人物的精妙刻画的手法；通过多角度发散阅读，让学生更深入理解主题，感受不同表达方式和表现手法，带来的阅读新乐趣。

4.批注式主题阅读。“不动笔墨不读书”，学生以圈点、标注、批言等方式，理解文本，提升阅读自学能力［3］。此法应始于课本教材训练，立足课堂，教师有意识引导学生课内批注式阅读，让其于课外阅读中得益。

批注式主题阅读在教师的引导下，在学习过程中，让学生感受主题思想、精神情感以及内涵、外延。由“文”引“道”，通过批注方式，理解、吸收、积累、表达，其过程体现阅读思维的再加工。例：学生在自读《信客》《老王》时，在教师有效引导下，在学生的圈圈点点、勾画批注中，感受底层人物的职业操守、草根人物的信守承诺，欣赏到普通人朴素的光华。指导阅读《一诺千金》（秦文君）、《杨绛散文》和《文化苦旅》。引导批注、展示分享：感受到杨绛先生“愿得人间皆似我，也应四海少荒田”之良善心愿，理解作者体恤弱者、平等互助的坚韧与慈爱。感受余秋雨先生在所表达的“采得百花成蜜后，为谁辛苦为谁甜”的无私奉献精神，领会作者至察至胜的揽世情怀，理解诚信与“爱”的主题。

5.诵读式主题阅读。短篇精品反复吟咏，经典作品精读诵咏。疏通文字词语，理解句段结构，感知内容概要，探讨交流，把无声文字化为生动言辞，体会词句妙处。围绕主题，确定作品，集中诵读。其方式有三种。一是记忆性诵读。诵读内容浅显，主题明确，琅琅上口的经典作品，如古诗中的绝句，单阕词、小令。二是欣赏性诵读。内涵丰富，意义深远的作品，咀嚼品味。如诵读“朦胧诗”，理解时代背景，一代青年忧闷、彷徨、渴望的复杂心态，围绕“理想”的主题，感悟如顾城、海子、北岛、舒婷等当代诗人的优秀诗句，用心欣赏，引发学生共鸣。三是评析性诵读。围绕某主题，在教师引导下，学生自主选择作品，进行“形散神聚”的个性化阅读。如“乡愁”主题，由课文中余光中的《乡愁》引发评析性阅读，学生们搜集同题作品，理解席慕蓉的同题诗作，对比余光中真切的物象，她饱含更多模糊的怅惘，因此要读出女性的深幽而绵长；《天净沙秋思》罗列的人、物、景都透露出游子在暮秋陌头的彷徨情境，要读出古人的悠远苍凉。散文《乡村的那头》读出将回乡时对故乡的期盼和温情。师生紧扣主题，认真诵读，欣赏评析，其乐融融。

适合三种不同文本的诵读式主题阅读，学生掌握方法，读出精彩，诵出真情，培养语感，品味语言魅力。农村学生在教师引导下，利用网络信息，搜索相应作品，摘抄诵读、理解交流。

只有扎下阅读兴趣的根，才能开出阅读能力的果。新一轮的中高考改革序幕拉开，语文学科的重要性更加突显。在语文考试命题中，积累、阅读和写作三大块，从基础到应用相辅相成，阅读就是“中场发动机”。农村语文教师可根据学校实际，研究学情，认真探索适合的阅读方式，进行主题阅读活动实践。对于农村学生而言，影响阅读能力提升的客观因素固然存在，教师可以开展主题阅读探究和实践为突破口，为培养农村初中生阅读良好习惯、培育阅读环境、提升学生阅读信心和能力而不遗余力。在探索实际中，培育主题阅读的繁花，收获语文教学的硕果。

［1］窦桂梅.窦桂梅与主题教学［M］.北京：北京师范大学出版社，2006.

［2］［美］布鲁姆.教育目标分类学：认知领域［M］.罗黎辉，译.上海：华东师范大学出版社，1986.

［3］吴明华.在多种阅读形式中体验和升华［J］.人民教育，2013（3）.

G633.3

A

1673-9884（2016）12-0023-03

2016-11-02

李兆振（1972-），男，福建长乐人，长乐第三中学中级教师。