●　沈佳乐

从课堂叙事看教师*“反思性实践家”的形成

●沈佳乐

在“技术理性”的专业化定义下，教师的专业培养一直关注于教育学、心理学、教学方法和教育技术等的习得，但教师专业发展却未见到明显的成效。舍恩和阿基里斯关于专业性的两种实践模型给了我们看待教师专业化新的启发。教师的专业发展是在复杂的人际语脉和情境语脉中展开的。我们通过课堂叙事的方式，看到教师在具体情境中“反思”的生成和发展，并提出了开展“临床式研修”的培养建议，使教师最终走向“反思性实践家”的专业定位。

教师；课堂叙事；反思性实践；第一型实践；第二型实践；专业化

随着教师教育研究的深入，越来越多的人发现，那种基于“技术理性”的专业化定义不符合教师职业的特点，甚至使教师专业的养成也产生了偏差。美国著名学者阿基里斯和舍恩提出了专业性中的两种实践模型，并将教师带到了成为“反思性实践家”这种专业定位上。

一、两种教师专业模型的比较

虽然大部分人愿意承认教师属于 “专业人士”的范畴，但也认为这种专业性与医生、律师和建筑师的专业性是存在差异的，这种差异毫不留情地体现在社会地位和收入薪酬中。那么，教师专业成长的路究竟该走向何方？是无法专业化还是走错了方向？阿吉里斯和舍恩用两种专业模型为我们解释了这个两难的问题。

在阿吉里斯和舍恩的《实践理论——提高专业效能》的专著中将两种专业模型命名为模型Ⅰ和模型Ⅱ。模型Ⅰ是一种“受该专业领域的基础科学和应用科学（科学技术）的成熟度所支撑的专业化领域”，［1］以这种概念观之教师职业，就意味着对教育学、心理学、专业知识和教育技术的“技术熟练化”即是教师“专业化”的标志。阿吉里斯和舍恩在案例中选择控制变量、行动策略、对行为世界的影响、对学习的影响及有效性来衡量模型Ⅰ的特点，最后对第一型的实践模式做出了如下总结：

◆这是一个非赢即输的世界：在与他人的互动中，我要竞争。

◆其他人根据第一型的假设采取行动：其他人也会重视输赢，而且控制性强，充满防御性，也会回避关键信息。

◆理性行为最有效：理性行为是客观、理智、无情感的行为。但这种行为并不能帮助行为主体达成目标，而且，第一型阻碍人们发现这种行为的无效性。

◆公开验证假设非常冒险，令人无法承受：当防御性循环机制增强的时候，公开验证假设的风险也会增加。［2］

阿吉里斯和舍恩对于第一型实践的总结并不在于试图突出他们的技术熟练性，而是在这种强调理性的实践里，勾画了充满敌意、防御性强和非赢即输的世界。这说明，两位专家认为第一型的实践虽然彰显了科学性，却忽略了人际行为和组间行为，是失落专业人士与其服务对象相互交融、相互作用的状态，而这种状态在教师职业中尤其不能适用。

在阿吉里斯和舍恩看来，教师的专业是直接与人交互的专业，是在一种十分复杂的社会语脉下进行的，教师的专业能力在于，“主体地参与问题情境，同儿童形成活跃的关系，并且基于反思与推敲，提炼问题，选择、判断解决策略的‘实践性学术’”。［3］也就是说，教育实践是包含着丰富的政治、文化、伦理等多重立场的实践，这种对专业能力的主张恰好符合阿吉里斯和舍恩对第二型实践模式的假设。

与第一型以技术理论为基础关注实践者在任务中使用的技术不同，第二型的实践模式是以人际理论为基础指出专业人员是如何与委托人和其他相关人员产生互动的。“专业需要互动的机会越少，专业具有的自主性就越大，专业需要互动的机会越多，专业具有的相互依赖性也就越大”。［4］

依照这样的理解，教师职业在人际理论和技术理论的相互渗透中体现出了比建筑师和医生更强的第二型要求，因为教师职业都无法独立于委托人而存在（教师职业和建筑师和医生的职业不同，不是明显的委托人付费服务的契约关系，但是我们也可以将学生试作委托人，因为阿吉里斯的委托人强调的是职业活动中依赖的人际关系，而不是商业性的服务关系）。这就意味着，教师职业的专业实践要特别注重在实施阶段的人际技巧。

二、反思性实践的三个层面

那么教师究竟是如何在人际交往中进行“反思性实践”的呢？舍恩认为，反思性实践是专业工作者在行动中的思考方式，大致可以分为三种：即行动中认识（knowing in action），行动中反思（reflection in action），以及实践性反思（reflecting-in-practice）。

（一）行动中认识

舍恩认为，由于职业面对的情境通常是错综复杂的，所以我们很多的认识是内隐在行动模式中的。他通过大量的案例发现“行动中认识”具有以下特征：

◆有些行动、认识和判断是我们知道如何自发性的执行的，而无需在事先或当时进行思考。

◆我们常常不自觉地学会了做这些事；我们仅仅是发现自己正在做这些事。

◆有时，我们一度意识到某种认识，这种认识随后便内化到对行动的相关事物的感觉当中。又有时，我们也许从未意识过它们。无论如何，我们通常都无法描述出行动做揭示的内隐认识。［5］

许多实践认识论的学者都认同“每个人的认识都超过他（她）能言说的范围”。我们在行动中的内隐认识是我们作为整体的认识论中一个非常重要的部分。

（二）行动中反思

舍恩进一步指出，我们除了对自我行动有自发性的认识（knowing），而且还能在行动中反思（reflecting）。行动中的反思意味着我们不仅知道事件是什么，而且会在事件遇到问题的时候寻找解决的方法，更加重要的是，会深入的思考这样的方法好不好？舍恩在其著作中以儿童玩积木平衡为例说明了行动中反思的过程。

（三）反思性实践

不过，在舍恩心目中，这种自动发生的“情境性处理”与专业实践的一般印象还相去甚远。在他看来，实践者需要反复进入类似的情境，并能够在类似却又有差异性的情境中寻找到合适通约的解决方法。我们才能说“实践性反思”达成了。换而言之，实践者知道发生了什么（knowing in action），知道用什么方法解决发生的问题（reflection in action），而且将方法概况为行动中行之有效的经验才是专业实践中的实践性反思（reflecting-in-practice）。

三、课堂内的反思性实践

（一）行动中的三种反思水平

舍恩在提出行动中认识、行动中反思和实践性反思时并没有明确三种反思指向的水平，但是从他对三种反思水平的细致描述中可以看出，这三种反思水平并不是同一层次上的反思，而是存在着逐级进阶的关系。

1.行动中认识：自动化的经验。行动中认识的一个很大的特点是“自发的执行”。这种“自发”与生理性的条件反射有类似之处，所不同的是，行动中的认识不是基于生理的感知，而是在社会规则、文化、自我意识、他人关系等各种复杂的因素中形成的条件反射，因而，这种“自发执行”其实有着丰富的社会意涵。尽管如此，“行动中认识”在反思中却是浅层次的。因为它并没有太多“思考”的成分，这种“思考”是指停下来设问：“我该怎么做？”、“这样做好吗？”、“还有其他方法吗？”等自我询问。

在课堂中，最容易产生“行动中认识”的是“课堂意外”的发生。“意外”是“临时”的，但又必须马上做出反应。教师会根据“经验”对意外进行处理，这种“经验”是社会经验、教育经验的各种经验集合，但却不是“深思熟虑”的，甚至可以这样说，当教师处理“意外”时，连他自己也没有意识到自己用到了“经验”。

2.行动中反思：判断性的经验。在舍恩看来，行动中认识和行动中反思是knowing和reflecting的差异。两者最大的区别体现在“时序”和“价值判断”上。如前文所述，knowing是当下的即时反应，故而来不及“思考”，但reflecting是对已经发生的事情进行“回观”，是“事后”的认识。那么reflecting回观什么呢？舍恩解释“行动中的反思”是“选择解决问题的方法”。

在课堂中，教师需要“选择解决问题的方法”时，通常是前一种解决问题的方法受到了“挫折”。“这种方法为什么不奏效？”“有没有其他的办法呢？”教师这样的自我询问表明已经意识到了“经验”的存在，并试图选择经验，这与knowing中“经验”的无意识应用是不同的。

3.反思性实践：符号化的经验。如果说行动中认识是无意识的使用经验，行动中反思是有意识的使用经验，那么实践性反思则是反思中的最高水平，它是关于“创造经验”的反思。在这个阶段，经验有三个表征，其一，是符号化的，教师能够把经验“表达”出来，“我认为什么样的问题应该如何解决更好”；其二，经验是“通约”的，教师获得的经验不是针对单个事件的，而是对于同类事件的凝练和领悟。其三，此时的经验突破了原有经验的范围，是一种“新”的经验，这种新的经验还会重构教师的经验世界，因而是创造经验。

与前两种反思不同，这种反思性经验不是在某种特定的情况下更容易发生，它可以时刻发生，也可以根本不发生。在行动中认识阶段，教师必须对“意外”做出即时的反应，在行动中反思阶段，教师需要为“挫折”选择另一种方法，这两种情况下教师似乎都是“受迫性”的在应对。但是反思性实践不同，是教师主动思考自己的行为，并进行熟虑性的分析、整合和凝练后得出的实践性经验。

（二）课堂内教师反思的进阶

舍恩的三种反思虽然在反思的水平上存在差异，但却不是非此即彼的。在课堂中，三种反思都可能发生，也可能只发生其中的一种或二种。但是，在课堂中，对教师专业化影响最大的则是反思水平的进阶，即由低水平的反思向高水平的反思发展。

1.从行动中认识到行动中反思

课堂镜头［2］：

C老师是刚刚师范毕业的数学老师，她现在是X小学一年级（1）班和一年级（3）班的数学老师。她参与了一个“玩转数学”的课题实验，课题理念是让学通过“玩”来学习数学知识。但刚入学的一年级学生在自律性上还存在较大问题，在维护课题理念的活动性和维持课堂秩序的有序性之间，C老师遇到了难题。

C老师：同学们，现在请大家摆一摆手上的小棒，看看5+ 7等于多少？

S1：老师，我知道的，等于12。

C老师：好的，你再用小棒摆一摆。

S2：老师，陈云鹏拿了我的小棒，不给我玩。

S3：老师，我不喜欢黄色的小棒，我想要红色的。

S4：老师，我要上厕所。

……

C老师：同学们，不要拿其他小朋友的东西，摆好了之后举手告诉老师。

没有学生回应，不少学生拿着小棒玩游戏，没有在摆数，课堂的秩序很混乱。

C老师：第一组起立。（大声说）

第一组的孩子都站了起来，其它组也突然安静了下来。

C老师：我看看第一组谁在开小差，谁很专心。嗯，表扬黄意涵。陈磊也表扬，批评杨希希。好，坐下。

摆小棒的活动结束了。C老师在黑板前上起课来。

在这个情境中，C教师经历了“从行动中认识”到“行动中反思”的过程。当C教师提出了任务（摆小棒），学生的表现并没有按照教师预设的方向走下去（“意外”发生了），这时教师已经意识到在教学任务和学生回应之间存在了问题。这种意识是行动中的认识，是无需经过技术手段分析得出的结论，也无需经由他人告知，是当事人可以立刻获得的认知体验，属于自发性的认识。在这种认识下，C老师对学生做了进一步的任务指示（认真摆小棒，摆好了举手告诉老师）。但是，这种指示也没有起到积极的效果（遇到了“挫折”），教师再次在行动中有了认识。不过，这种认识不足以改变课堂的现状。教师于是在行动中反思，寻找解决课堂秩序混乱的策略，她大声地让一个大组的学生站起来，并实施点名的表扬和批评。事实证明，她的策略奏效了 （其它组也安静下来）。在这个案例中，C教师经历着一系列的行动、认识、再行动、再认识的过程。对新教师来说，从行动中认识走到行动中反思是他们“职业成熟”的一个必不可少的阶段，课堂中的“意外”和“挫折”越多，他们从行动中认识走向行动中反思的机会就越多。

2.从行动中反思到实践性反思

如果说从行动中认识到行动反思的进阶可以帮助教师从“新手”走向“熟手”。那么从“行动中反思”到“实践性反思”则是帮助教师从“熟手”走向“专家”。教师要成为反思性实践家，必须要从行动中反思走向实践性反思，而这一变化最明显的标志是教师在行动中形成了自己的教育理论，这种理论是教师的实践性知识。

课堂回述：

F教师：有一件我印象挺深的事儿。就是我有一次准备学具，因为要让一年级的小朋友学习“数数”，就要考虑体积小，量又比较大的东西。我一开始想到的是“红豆”，结果上课的时候豆子滚的到处都是，一节课就变成了滚豆子，捡豆子。而且红豆太小，数起来很不方便。所以第二节课我就换成了花生。结果刚入学的一年级小朋友居然一边数数，一边吃花生，数没数好，花生倒是吃了不少。（大笑起来）后来，我换成了蚕豆就好了。

这件事让我明白其实准备学具是很有讲究的，既要考虑学具的特点，也要考虑学生的生理特点和心理特点。

F老师的故事很好地诠释了反思的第二种进阶过程。在教师教育中，教师也可能获得过“以学生为中心”，“选择合适的学习工具”这样陈述性知识，但是这些知识如何与真实的教学情境结合，许多教师并不知晓。通过这次“学具事件”，F教师不断修正自己对“合适学具”的理解。一开始她只考虑到学具要符合教学情境的需要（体积小且量比较大），却没有考虑一年级小朋友的生理特征（精细动作尚不发达，数起来不方便），第二次她在继续满足教学情境的需求下，考虑了学生的生理特征（选择比较大的花生），却忽视了学生的心理特征（把花生吃掉了）。在这个过程中，F老师不断的遇到 “挫折”，又不断地根据经验进行重新选择，这是行动中反思的水平。但是通过这个事件，它获得了自己的专业性认识：“选择学具需要考虑教学特征和学生身心特征”，这种认识不是师范教育中的陈述性知识，而是有了“情境注脚”的实践性知识。这种实践性知识是她通过对事件的整体反思获得的，并且她对这种反思进行了清晰的表达，这种反思是通约的，是对所有学具选择的经验，不是对“数数”学具选择的经验，是F教师经验中一种新的领悟，是属于她自己的教育理论。

四、临床式研修：反思性实践家的培养

我们之所以要将教师“反思”的解析置于具体的课堂情况中，用课堂叙事的方式呈现，是因为，“教育情境是不断变化的，教师不断地面临挑战，在意想不到的情境中表现出积极的状态。正是这种在普通事件当中捕捉教育奇迹的能力和将看似不重要的事情转换使之具有教育意义的能力才使得教学的机智得以实现，”［6］反思性实践才能得到培养。

（一）突破“技术理性”的研修

众所周知，教师的职业发展是在行动中展开的，在教师日常的教研活动中我们经常以一个一个故事（也可以说是案例）作为研究单元。这种以实践性研究（行动研究或是案例研究）为核心组织，借助其他科学整合性的解决问题的教育把教师的专业模型定位在第二性实践模型，也就说，他们的“专业能力不停留于所规定的科学技术、理论知识、合理技能、而是视为融合这些知识所展开的对于问题情境的反思，以及适应这种问题情境的判断之基础——实践性学识。”［7］

但是反观当前的教师专业培养形式，无不是在第一型的“技术理性”模式下进行的。集中式培训、讲授式培训的“潜台词”是将教师的专业性定位在对教育学、心理学、教学方法等“技术”的娴熟应用，且其“潜意识”是“技术”的习得和使用“混为一谈”，但这在充满人际互动的课堂里是有失偏颇的。因此，教师的培养需要走向另一种研修。

（二）在复杂的人际语脉中展开研修

阿吉里斯在描绘第二型实践时，强调了实践者与委托人之间的人际互动，以此强调人际理论在诊断、检查和实施中的重要作用。之所以要强调人际的互动，是因为阿吉里斯和舍恩认为一项实践，特别是对人际具有高度依赖性的实践（比如说教师）是必须通过人与人的沟通产生实践反思的素材，也就说，实践者在与他人的互动中得到自己行为的某种反馈，这种反馈利于自己对行为的新认识，从而反思自己的行为或进一步调整自己的行为。教师职业作为一种反思性实践的典型，是在一种复杂的社会语脉和人际语脉中展开的，因此专业性的习得需要指向具体的教学情境。我们把这种指向教学情境的，解决真实问题，并在提供行动方略后付诸实施的教师研修和一般基于问题的教师研修区别开来，称为“临床式”的教师研修。

（三）在真实的问题情境中展开研修

“临床式研修”对于反思性实践家形成的意义在于：当教师的研修以“临床”方式开展，教师就会将焦点放置在学生如何学的问题上，临床是对真实存在的教学问题的解决方法的探索，教师在探索这些问题的过程中，会自然而然的关注学生的学习状态，自觉的突出学生在学习的主体地位。“临床”是在真实的教育情境中发生的，不是可以预设和规划的。真实的教育情境会根据教师的行为作出反应，教师在这种不确定性中自觉地采用了整合学习的方法，从而生成教育机智。“知识因取决于具体的时间和空间而以情境为转移。知识并非只存在于人的认知层面。相反，它是有目的的行动的结果。知识创造是通过人类与环境的互动来实现的。”［8］也就是说，在与情境的互动中，教师才会进一步丰富甚至创造出新的专业知识。

（四）在不断的自我重构中展开研修

从舍恩的三种反思来看，教师的反思水平是不断的在自我否定、肯定、再否定和再肯定的过程中往复上升的。教师专业发展的过程就是自我经验重构的过程。重构包括了对经验的否定、选择、生成、凝练等。在某种程度上，教师反思水平的进阶就意味着教师专业水平的进阶。舍恩的反思性实践让我们对“反思”和“实践”之于专业发展的意义带来了更多的思考。教师就是时时处于“复杂性、不确定性、不稳定性、独特性和价值冲突性”的情境中的实践者，教师的教育实践就是一种“反思性实践”，［9］教师应该成为反思性实践家。

［1］［3］［7］［日］佐藤学.课程与教师［M］.钟启泉译.北京：教育科学出版社，2012：239.240.240.

［2］［4］［美］克里斯·阿吉里斯，唐纳德·A·舍恩著.实践理论——提高专业效能［M］.邢清清，赵宁宁译.北京：教育科学出版社，2008：80.156.

［5］［美］唐纳德·A·舍恩.反映的实践者——专业工作者如何在行动中思考［M］.夏林清译.北京：教育科学出版社，2007：44.

［6］［加］马克思·范梅南.教育机智——教育智慧的意蕴［M］.李树英译.北京：教育科学出版社，2001：246-247.

［8］［日］竹内弘高、野中郁次郎.知识创造的螺旋——知识管理理论与案例研究［M］.北京：知识产权出版社，2012：90.95.

［9］王艳玲.培养“反思性实践者”的教师教育课程［D］.华东师范大学，2008：35.

（责任编辑：金传宝）

*本文系2015年国家社会科学基金教育学青年项目 “基于实践性知识的获得：教师专业培训的转型研究”（课题编号：CHA150179）研究成果之一。

沈佳乐/浙江省教育科学规划领导小组办公室副主任，副研究员、博士，主要研究方向为教师教育