论实践理性视域中的学校规划*

2016-04-14苏鸿

当代教育科学 2016年12期

●苏鸿

论实践理性视域中的学校规划*

●苏鸿

既有的学校规划研制大多基于科技理性的范式，其具体表现就是片面强调刚性设计、量化指标与专家话语，看不到学校教育实践的复杂性，因而也难以在学校变革中发挥引领作用。晚近以来，学术思想正在发生实践转向，学校规划也应该基于实践理性的范式进行重建。在实践理性的视域中，学校是一个独特的生命体，学校规划活动不是简单的技术设计或理论运思，而是需要深刻洞察学校复杂的实践脉络，并在此基础上生成新的实践策略。

实践理性；学校规划

学校发展规划的研制成为近年来学校改革与发展的热点话题，如何避免学校规划流于形式也是当前教育界探讨的焦点，现有的研究大多从策略层面探讨应对的“处方”，而缺乏对学校规划研制之理性基础的深刻洞察。笔者以为，对学校规划之理性基础的反思与重建，应是未来学校规划研究的重大课题。

一、学校发展规划的理性基础与反思

学校发展规划必然基于人类理性的设计，彰显着人类理性的智慧。回顾人类理性的历史，不难发现，近代以来，随着科学的勃兴，科学主义的思维方式以及伴随而生的科技理性日益成为人类理性的主宰。在学校规划研制的实践中，我们同样可以看到科技理性对规划研制的主导，例如人们开发出了种种程序、工具和模型，试图借助技术手段来接近复杂的学校实际。但是简单套用自然科学的研究思路并未解决规划研制中文本与实践脱离的问题，反而可能带来更深刻的问题。正如英国学者霍普金斯指出的，科技理性主导下的学校规划“要求的是某种类型的强制性变化”，它可能“扭曲教育变革本质”。［1］

在学校规划实践中，科技理性的宰制表现在如下方面：

第一，热衷刚性设计。科技理性追求确定性，相信人类理性的运用能够把握复杂的世界。表现在学校规划中，就是将学校发展问题简化为技术设计问题，认为借助某种标准的技术、程序或工具，就可以系统诊断学校的问题，并提出系统的改进方案。著名思想家哈耶克对此进行了深刻批评，他认为，面对复杂的世界，人类理性只能是“有限理性”，企图借助理性对世界进行人为的、教条式的周全规划，这只能是“致命的自负”，“进步，依其性质，是不可能被计划的”。［2］

第二，迷恋量化指标。科技理性追求精确性、可测性，表现在学校规划中，就是片面追求量化指标，将学校发展规划理解为学校发展需要达到的数字化指标，例如高考升学率、后进生转化率等等。在盲目追求量化的过程中，学校规划就容易异化为对教育过程的强制与控制。

第三，崇拜理论话语。科技理性强调学校规划研制是一个专业领域，需要专业理论与专家引领。理论专家被置于学校规划工作的核心地位，而本校教师的智慧与利益诉求反而被忽视。同时，学校规划的文本也往往充斥着理论语言，片面追求新颖、时尚，忽视教师对文本的理解和认同。

二、回归实践理性：学校规划研制的新视野

为破解学校规划流于形式的痼疾，我们迫切需要超越科技理性的窠臼，而实践理性则为我们思考学校规划的本质与思路提供了新的方向。

亚里士多德最早提出了实践理性的命题。他将人类的理性区分为三种，即理论理性（如自然科学研究）、技术理性（如工匠的制作）和实践理性，并且认为实践理性不同于理论理性和技术理性。首先，与理论理性相比，实践理性指向的不是抽象的理论，而是具体的事务。他以“善”为例进行说明，认为不可能有抽象的“善”，“善”一定是具体的（诸如荣誉、明智、快乐等等），并且需要进行具体的分析。其次，与技术理性相比，实践理性指向的是事先无法预设的事物，体现的是我们行动中的机敏与判断。［3］总之，在亚里士多德看来，实践活动由于具有不确定性、具体性、生成性，因而必须以实践理性来审视。

亚里士多德的深刻洞见在近代科技的勃兴中几近被人们遗忘，科技理性一度成为人类所有文化活动的主导范式。直到20世纪，随着胡塞尔对欧洲科学危机的洞察和回归生活世界的呼吁，实践才重新进入思想的视野，并日益成为学术界关注的中心。伽达默尔的实践解释学，劳斯、皮克林、拉图尔等倡导的科学的实践转向，以及阿吉里斯、舍恩提出的实践认识论等等，都彰显着实践以及实践理性的复兴。

以科学哲学为例，当代科学正在发生实践转向。劳斯指出，传统科技理性的错误在于掩盖和阉割科学的实践脉络，盲目追求科学知识的普适性、抽象性，通过“把科学实践降低到背景的位置以在哲学上突出科学知识的地位”，这种观念忽视了科学本身其实是一个基于具体实践脉络的动态过程。劳斯主张把科学工作理解为实践，在科学实践中，科学家面临着复杂的、甚至是相互冲突的情境脉络，科学探究的过程其实是在复杂的情境脉络中寻找和建构叙事线索的过程。［4］简言之，科学探究本身不可能有一套标准化的、抽象的技术程序，而是必须基于具体的、复杂的实践情境进行审慎的洞察和明智的判断，这其中就需要科学家实践理性的参与。皮克林也指出，一直以来，人们主要关注的是科学的产物即科学知识，“众多的学者几乎没有直接对科学实践显露出半点兴趣”，即使是科学知识社会学的研究也是把科学作为知识来探讨。他呼吁对科学的理解必须发生转变，即“从作为知识的科学到作为实践的科学”。［5］

哲学思潮中的这种实践转向同样也反映在规划理论的范式转变之中。例如，当代规划理论家帕齐·希利就指出，科技理性主导下的规划思想根植于“现代性”的启蒙传统中，“理性被认为是种逻辑，带有经科学武装的知识霸权”，这种理性霸权无视社会大众多元的利益诉求，从而远离了民主行动的本质。［6］他主张以交往与互动、辩论与对话来达成规划的共识，规划师的角色也不再是“权威”或“专家”，而是“沟通者”、“协调员”。总之，梳理百年以来西方社会规划理论的范式转变，理性始终是西方规划理论演变背后的“内核”和“原动力”，但是规划理论赖以建立的理性基础却在发生悄然的转变，即从传统的科技理性逐渐转变为多种样式的实践理性，并且形成了规划理论的价值理性范式、沟通理性范式等。［7］

三、学校规划工作的实践意蕴与实践脉络

在实践理性的视域中，学校教育充满着复杂的情境脉络，因此，学校规划活动不是纯粹的理论运思，而是复杂的实践探寻，揭示和把握学校实践情境的复杂脉络是提升规划工作有效性的关键。

学校规划活动的情境之维。传统的科技理性是一种“求同”思维，强调剥离具体的情境脉络去建构普适性的抽象理论。在科技理性的宰制下，学校规划过程被看成是普适性、抽象性理论的移植与运用，完全忽视了具体的学校情境脉络的复杂性。西雄对此进行了深刻的分析，他指出，科技理性的基本假设是相信实际的问题可以有通用的解决办法，而且这些解决办法是可以推广和移植的，因此科技理性倡导“研究——开发——应用”的技术模式。而实践理性恰恰相反，实践理性的假设是：复杂的实际问题需要特定的解决办法；这些解决办法只能在特定的情境中发展出来；并且这些解决办法不能任意地使用到其他的情境之中。［8］总之，在实践理性看来，学校规划不是“理论移植”过程，而是“实践探寻”过程，因为具体的学校情境是复杂的，充满着不确定性、独特性和生成性，学校变革中的具体问题不可能简单的归结为某个理论框架，也不能奢望套用某种技术程序来一劳永逸的解决问题。学校规划应该将学校视作一个具有独特生命的个体，对其内在的复杂性、独特性展开深度的探寻。

学校规划活动的权力之维。科技理性主张以技术学的方式来解决学校规划问题，在技术学的视野中，教师和学生作为实践主体的复杂利益诉求基本是被忽视的。实践理性则极力凸显规划活动蕴含的权力维度，并主张从政治学的视野来做深入的考察。与技术学的问题不同，政治视角的问题包括：“是谁定义的问题？他们为何有这样的权力来定义这个问题？是谁在拥护怎样的解决方式？为什么？我如何才能达到为本群体和本人利益服务的结果？”总之，“权力和政治的关键要素是利益、冲突、竞争、联盟以及谈判”，这些问题是学校规划必须面对的真实课题。［9］由于权力要素的存在，学校规划就不应该视作简单的“技术设计”过程，而是应该看做师生广泛参与的“对话协商”过程。

学校规划活动的文化之维。科技理性追求客观性，主张用物理的方法来理解人类世界，结果使人异化为没有思想和情感的被动行动者。而在实践理性看来，人是一个意义的缔造者，人类的显著特征乃在于自觉地为自己的行动寻求意义和解释，从而使人类的实践活动带有鲜明的文化属性。例如，面对同样的教育行为，不同教师可能有不同的解释，这就说明文化是影响学校变革的重要因素。管理学家沙因认为，每个组织都有不同的文化模式和不同的核心假设，“如果团队并没有共享的假设，那么会有这种情况，即新成员与老成员的互动将成为一个更富有创造性的文化创建过程。”［10］因此，学校规划需要重视学校组织所蕴含的文化之维，通过对学校教育行为展开文化诠释，从而理解和把握师生群体的价值观念与教育信念，并在此基础上主动的去营建更具生命力的组织文化。

学校规划活动的伦理之维。科技理性重视技术和程序，追求的是学校改革的有效性，但是却忽视了教育实践内在的价值性维度、伦理性维度。对此，伽达默尔有深刻的论述，他指出，我们当代的“文明危机”是技术主宰实践，“实践堕落为技术”，忘却了实践原本具有的伦理关怀与生命意蕴。［11］实践理性则认为，教育实践包含着有效性和价值性两个维度，学校规划不能局限于思考“什么是有效的教育”，更需要思考“什么是好的教育”。唯有凸显学校变革的伦理之维，重视道德目标在学校变革中的引领作用，这样的改革才是可持续的、有生命力的。正如迈克·富兰在《变革的力量》一书中所指出的：如果学校没有道德目标，那么其变革的动力就只不过是“为变革而变革”。［12］

四、基于实践理性的学校规划：策略与建议

科技理性秉持的是一种机械论、原子论的世界观，其对学校的理解带有极强的“机械”隐喻，而实践理性则将学校视作独特的生命体，认为学校规划的过程就是敞亮学校自身的生命叙事、建构学校成长自传的过程。从“机械”隐喻到“生命”隐喻，意味着学校规划的策略与思路需要作出改变。

重建规划的评判标准。科技理性的实践背景是被“简化”、“纯化”的实验室环境，因此科技理性的评判标准十分强调严谨性，例如学校规划是否合乎逻辑、理论是否可靠、数据是否精确、表述是否清晰等等。与此相反，在实践理性看来，实践活动追求的不应该是科学实验意义上的严谨性，而是独特情境的适宜性。简言之，作为实践活动的学校规划，其质量的评估标准不是理论的严谨性，而是实践的适宜性。学校规划所追求的“适宜性”意味着规划工作不能简化为技术设计，也不能机械照搬现成的理论，而是应该引导师生在对话、辩论、协商的基础上达成改革的共识。伽达默尔就对专家的武断权威提出质疑，他认为我们不能把复杂的实践问题简单地托付给专家，因为技术的合理性并不能取代实践的合理性，在理论上合逻辑并不意味着在实践中就可行。［13］也即是说，所谓“正确的”规划或者说“好的”规划并没有普适的标准，而是必须与具体的情境相适宜，并且是建立在共识基础之上的。

凸显学校的情境脉络。教育实践发生在特定的时间与空间之中，因而必然蕴含着具体而独特的情境脉络，如果我们剥离具体的情境来做学校规划，这种规划必定是缺乏个性和生命力的。舍恩就指出，科技理性主导下的社会规划，因为忽视实践情境的复杂性，结果不仅没有解决问题，反而引发了更多的问题；不仅没有达到预期的结果，反而出现了破坏性的副作用。［14］因此，学校规划必须要扎根到学校复杂的情境脉络之中，包括关注学校的发展历史、组织文化、人员结构、社会背景等等。实践情境的复杂性意味着每一所学校都是独特的生命体，学校的发展也都面临着独特的问题，因此，学校规划迫切需要个性化的把脉、个性化的实践。

关注学校的文化传统。在科技理性看来，传统是保守、落后的代名词，是必须消解的对象。而实践理性则认为，历史与文化传统是学校最重要的情境脉络，也是学校独特个性的具体体现。伽达默尔就极力主张为“传统”正名，他指出，传统构成了我们理解的“前见”，作为身处在历史进程中的具体个体，我们不可能离开传统来进行理解，理解是“一种置自身于传统过程中的行动”，而且理解的目的也是为了形成新的传统。伽达默尔还认为，传统不仅构成了我们理解的基础，并且传统中还有很多合理性因素，因此即使是在激烈变革的时代，一些传统仍然会保存下来，“并且与新的东西一起构成新的价值”。［15］哈耶克也强调传统的价值，他指出，传统不仅不意味着落后，反而还是人们在不断“试错”中积淀而成的适应特定环境的有效工具。哈耶克用“自续力（self-maintaining）”概念来诠释传统，他指出，社会系统是具有“自续力”的整体，这种力量是我们所无法替代的，我们只能与其合作，而不能展开对抗。同样，真实有效的学校变革并不是抛弃传统来另求新路，而是需要直面学校的传统，批判性的吸收传统中的合理成分，从而创造出新的学校传统。对传统的重视，也意味着我们在学校诊断中不能满足于数据的收集，而是要深入到数据背后所蕴含的学校历史与文化之中。

强化师生的广泛参与。科技理性认为，规划工作是一个专业化的领域，需要有专业理论的基础，并且由专业人员来设计，师生群体在规划过程中只是“配角”。而实践理性则认为，师生群体是能动的实践者，对实践情境具有更深刻的理解和把握，并且能够基于实践情境作出更为适宜的判断，因此师生群体应该成为学校规划工作的重要力量。对此，不少当代思想家都从不同的视角进行了深刻的论证。例如，杜威就对权威主义的社会行动方案提出质疑，他认为知识是适应环境的工具，因而必然具有情境性，而社会大众最清楚自己的利益所在，对情境也有最深刻的认知，因此，只要给社会大众机会，引导大众以共同体的形式展开合作探寻，“它们就能够成长，并不断创造用以指导集体行动所必需的知识与理智”。［16］哈耶克的理论也指出，由于教育场域的复杂性，教师们只有在特定的学校语境中自由地运用自己的知识和经验创造性地改进工作时，进步才会发生，因此任何强制性的制度设计和机械性的知识输入都不能带来真正的进步。

重视成功案例的借鉴。实践理性认为，教育实践中所生成的种种典型的成功案例，是人类在复杂情境中创造的实践智慧，因而最具有借鉴意义，最能够启发我们的改革灵感。学校变革的过程，其实就是学习和借鉴成功经验的精髓，并且结合具体学校的独特情境予以创造性建构的过程。舍恩就指出，在专业领域中，专业工作者总是会面对独特而不确定的情境，例如医学中的疑难杂症、建设设计中的复杂地形等等，我们不能将其简单的归入某个理论框架，进而套用某种标准的解决方案。恰恰相反，我们需要的是积累大量的“相似”案例，通过相似案例的类比来启发灵感，从而建构一套独特的诠释方式。［17］总之，学校规划的设计需要重视典型案例的搜集、分析和借鉴，并在此基础上激发灵感、拓展思路。

创生行动化的学校知识。传统的学校规划文本特别重视理论话语，由于理论话语往往剥离具体的语境，因而理论话语的盛行也导致实践的丰富意蕴不能得到充分的展现，对此，思想家们曾经进行了尖锐的批判。例如，歌德就说，理论是灰色的，而生命之树常青；伯格森也认为，理论只会将川流不息的世界肢解为碎片。晚近以来，关于教师知识的研究也证明，教师作为身处实践情境中的个体，其知识类型主要是个人化的实践性知识，而不是抽象的理论知识；同样，契合学校实践情境的知识也应该是实践性的、行动化的知识。阿吉里斯对信奉理论与使用理论的区分就深刻阐释了行动化知识的重要性。他指出，每一个实践者都具有两套理论，一套理论是我们信奉的理论，例如学生主体、课堂参与等等理论话语，而另一套理论是我们实际使用的理论，两套理论经常不一致，知与行经常处于脱节的状态。［18］因此，学校的变革应该引导实践者去反思和重新建构其潜在的使用理论，而不是进行简单的理论灌输。总之，学校规划文本要真正为教师所认可，并促动学校变革的实践，就必须转变话语方式，从技术性语言、理论性语言转变为诗意性语言，借助图画、模型、故事、隐喻、诗歌、案例等更具形象性、艺术性的方式，去创生学校变革的行动化知识。

［1］陈建华.论学校发展规划的局限性［J］.教育发展研究，2015（10）.

［2］哈耶克．自由秩序原理［M］．三联书店，1997．44．

［3］亚里士多德.尼各马科伦理学［M］.北京：中国人民大学出版社，2003.122.

［4］劳斯.涉入科学——如何从哲学上理解科学实践［M］.苏州：苏州大学出版社，2010.155.

［5］皮克林.作为实践和文化的科学［M］.北京：中国人民大学出版社，2006.3.

［6］帕齐·希利.通过辩论做规划：规划理论中的交往转向［J］.国际城市规划，2008，（3）.

［7］王丰龙、刘云刚等.范式沉浮——百年来西方城市规划理论体系的建构［J］.国际城市规划，2012，（1）.

［8］陈向明.质的研究方法与社会科学研究［M］.北京：教育科学出版社，2000.453.

［9］安科纳等.组织行为学［M］.北京：机械工业出版社，2006.47.

［10］沙因.组织文化与领导力［M］.北京：中国人民大学出版社，2011.14.

［11］伽达默尔．科学时代的理性［M］．北京：国际文化出版公司，1988：63．

［12］迈克·富兰.变革的力量——透视教育改革［M］.北京：教育科学出版社，2000.14.