聂玉景，马立武

（1.南通大学 外国语学院，江苏 南通 226019；2.沈阳师范大学 教育科学学院，辽宁 沈阳 110034）

翻转课堂国外研究现状:理念、视频与影响

聂玉景1，马立武2

（1.南通大学 外国语学院，江苏 南通 226019；2.沈阳师范大学 教育科学学院，辽宁 沈阳 110034）

翻转课堂以信息技术支持的逆转教学流程迅速赢得教育界的关注。国内高等教育研究者意识到其应用价值，并开展相应的教学实践和理论探索。在众多支持者褒扬翻转课堂的同时，也出现不少反对和批评的声音。从学习理念、视频载体和教学影响三个角度对国外近期翻转课堂研究进行梳理后，发现在翻转课堂教学实践中有必要树立深度学习和主动学习意识，科学和规范使用视频载体，并客观地认识其对学习者的影响。因此，对于国内研究者而言，在运用视频载体设计翻转课堂时，需要注意融入深度学习和主动学习意识，在实践时要给予师生一定的过渡期，以充分认识和发挥翻转课堂的价值。

翻转课堂；布鲁姆分类；主动学习；视频载体；教学影响

自20世纪70年代以来，以计算机和互联网为代表的信息技术迅猛发展，席卷到包括教育在内的社会所有角落。信息技术的每次突破，都会触及包含学习理念、模式、媒介和评价等在内的学校教学。持续发展的信息技术为与教学深度融合带来极大可能性，同时深度融合的过程也反推信息技术的发展。信息技术硬件给课堂配备了各类教学辅助设备，而软件则拓宽了计算机硬件在教学应用中的广度和深度,两者形成的合力直接推动了教学的变革与发展。然而，带有浓厚信息技术色彩的翻转课堂受到热追却并非因为革命性的硬件或者软件的出现，翻转课堂对计算机硬件和软件的要求也不高于以往的计算机辅助教学，真正引爆课堂教学变革的是互联网思维，它颠覆了人们对课堂教学的传统认识。

工业时代对学生创新能力的要求不高，只需绝大多数学习者会预先设定课程内容知识即可[1]。相应的课堂教学通过讲授式进行，学生聚集在同一教室中，按照教师统一指导和节奏学习相同内容。该教学方式的规模化和标准化效用，顺应了时代对同质人才量的需求。当今知识经济时代，也有学者认为社会已经进入到创意时代[2]，呼吁学校提供更多的创新平台，为多样化的人才提供肥沃土壤。教学领域中，虽有各类宣称以学习者为中心的教学模式竞相登场，但它们的可操作性和实际效果与预期相去甚远，教师和学生都期待真正能够实现以学生为中心、能够更多关注课堂实践并直接作用于学习者的教学方法。因此，带有信息技术烙印和变革色彩的翻转课堂一经提出，便受到空前关注。

一、翻转课堂的提出

已有研究文献普遍认为：真正让翻转课堂引起众人瞩目的是2004年的Khan为远程解答表妹数学学习上的问题进行的教学视频录制，并将其放入互联网供具有类似需求者共享的尝试，以及2007年美国科罗拉多州落基山的林地公园高中的两位化学老师，即Bergmann和Sams为给无法正常上课的学生补课而进行的教学视频录制与共享的行为[3]，后来他们将其进一步推广到其他学习者群体中。

翻转课堂颠覆了课堂教学常规流程，将原本应在课堂内完成的讲授，在信息技术支持下移至课外完成识记和理解，课堂时间用以推动学习者去主动

学习，以深化学习内容和构建自己的知识体系。移动信息技术发展打破时空限制，将原本缺乏监控的课外学习置于系统化的指导中，为课堂深度学习腾出更多时间，让教师能关注到学习者不同需求并实现深度学习。再者，翻转课堂中的信息元素也契合互联网时代学习者的群体特征，Herreid和Schiller调查后发现当代学生对新技术充满好奇，乐于尝试各类技术应用。对带有浓郁技术色彩的翻转课堂，学习者应该更易接纳[4]。当然，必须认识到翻转课堂教学不只是简单地应用技术来逆转教学流程，它需要教师变得更专业，在设计教学视频时就有课内和课外学习，以及短期和长期的学习规划；需要调整对课堂互动的心理预期，能够引导好因目标不明确而引发的被迫互动；需要与学生分享课堂领导权，让学生对学习产生自我责任意识，化被动为主动。

二、翻转课堂国外研究现状

翻转课堂在高等教育研究中已成为研究热点，来自不同学科的学者纷纷投身其中，组织和参与相关讨论，形成一个学习共同体。有从理论出发讨论教师角色变化，并指出教学设计应做出调整，以匹配变化后的角色功能；还有学者按照翻转课堂的基本构想，借助因特网等技术手段，在各学科课堂中开展部分翻转或者全部翻转的教学实践以检验其功效。然而，多数相关理论探讨和教学尝试都难以回避坚持何种学习理念、如何使用视频载体以及最后教学效果如何等问题。因此，本文尝试从以上三个角度对翻转课堂研究文献进行梳理和归纳，以期为后继研究澄清认识和指引方向。

<1)，且各件产品是否为不合格品相互独立．

（一）翻转课堂的学习理念

1.布鲁姆分类。教育心理学家Bloom将学习者对知识认知领悟程度由低到高，分成知识、理解、应用、分析、综合和评价[5]，该分类在教育界被誉为布鲁姆分类。2001年，Anderson和Krathwohl主张学习方式可以分为浅表学习和深度学习，并将布鲁姆分类修正为识记、理解、应用、分析、评价和创造[6]。浅表学习包含识记和理解，强调知识的描述和记忆；深度学习则包含应用、分析、评价和创造。其中识记要求记忆基本概念和理论等；理解侧重要求借助解释、总结、推断和举例等形式展示其对所学内容的掌握；应用要求能将概念、理论和方法等运用到具体情境中解决简单问题；分析要求学习者能够对所学内容进行剖解，掌握其内在关系及和已有知识的关系；评价要求依据所学的评价方法，全面综合考虑后做出相关判断；创造是最高层次的深度学习活动，要求能够在前五层的基础上突破现有认识，开展创新。布鲁姆分类的重要性在Brame的翻转课堂四要素中得到印证：（1）提供学习机会让学习者在课前进行基本概念和内容的浅表学习；（2）激励学习者做好课前学习准备；（3）设计深层学习的课堂活动；（4）配置学生学习理解的评估机制[7]。

显然，翻转课堂所坚持的学习理念有别于传统课堂。讲授式课堂的大部分时间被用以识记与理解，而难度较大的应用、分析、评价和创造的深度学习活动却被放在课外，学习者得不到教师的及时有效指导，也较难与同伴讨论辨明[3]81。在传统课堂教学情境中，学习者多数停留在知识的低级学习阶段，也难感受到学习的深层乐趣所在。翻转课堂通过逆转该教学流程，将课外学习时间主要用于视频等载体辅助的浅表学习，以解决基本识记和理解问题；课堂用于深度学习活动，通过生生和师生互动对话，在相关教学情景中，学习者的深层学习能力得到增强。翻转教学将教学重心从浅表学习转移到深层学习，与教学预期相吻合，能满足信息化时代对学习者和从业者的高层次要求。

2.主动学习说。传统课堂教学中，教师大多按照班级或同年级平均水平和接受速度来决定授课节奏，忽视了个体接受方式和接受速度的差异。该做法可能会削弱部分学习者的积极性，抑制其学习兴趣。翻转课堂的设计主张：学习者来到课堂是为继续学习，或者证明已经掌握学习目标；在充满激励和互动的情境中，学习者会变得主动；教师能根据课外翻转学习情况和学习者的差异准确地对学习需求做出及时回应；翻转课堂学习还可让学习者意识到学习的评价标准不是识记和理解量，而是能主动运用程度。

学习者在翻转课堂学习过程中能够去构建知识网络，并有意识地去验证这些知识模型，修正错误模型[8]，实现有意义的主动学习。教师能根据翻转学习情况预判各学习者的学习状态和进展，并有更多时间和学生有效互动[9]。通过课堂互动，教师修正教学内容，并设计出更符合学生需求的课程活动来触发和推动学习者的主动学习[10]。翻转课堂强调学生主动学习以构建自己对知识的理解；重视学生的摸索、探究、提出和检验假说；设计项目性学习和探究性学习等来审视学习过程，实现学习者的主动学习[11]。Pierce和Fox主张翻转课堂有益于推动学习者的主动学习[12]。显而易见，学习者的主动学习已成为翻转课堂设计的隐形指导框架，内嵌于课内外的学习规划中，同时也使得课内外学习无缝对接。

（二）视频载体

翻转课堂主要使用信息技术载体协助学习者，并照顾学习者的个体差异。Tucker发现在翻转课堂中，学习者可以自由决定观看课前学习视频的时间、

地点和进度。在观看过程中，可以选择加速或者减速、暂停、回放，以便深刻理解知识点。而传统课堂的学习者忙于记笔记，理解相关概念，缺乏主动思考，一旦遇到疑问或错过关键概念等，难有机会得到及时解答。在翻转情境下教师优化课堂时间安排，重新规划课堂教学，专注于如何有效利用与学生面对面的互动时间，让学生可以有足够时间与同侪合作探究，共同学习更深入的内容，一起练习应具备的技能，并能根据反馈调整。

虽然翻转课堂主要倡导者Bergamann和Sams一再指出不少翻转课堂在选择实现载体时倾向视频，但不能局限于视频。翻转要义在于如何与学生一起高效运用课堂时间和提高课堂质量。然而，在分析翻转课堂引起教育研究者兴趣的原因时，Baker,Kutz和Wilkinson就曾解释：就形式而言翻转学习无太多新意，教师们过去常布置预习任务[13]。真正让翻转课堂脱颖而出的是信息技术与课堂教学的深度融合，即通过视频讲授或互动智能导学系统实现课外学习。但将翻转课堂简单等同于视频，则过于草率，存在只是传统课堂线上翻版的风险。学习者的动机和学习效率不会因为将课堂搬到线上，或改变学习顺序就得以提高。

实证研究显示，课外观看具有多模态表征的视频的学习者，比仅依赖纸质媒介阅读，课前准备更充分[14]。Educause认为，视频是翻转课堂的要素之一，学生在课前通过教学短片学习，课上无须做较多笔记，会更投入到课堂活动中[11]。再者，课堂时间可主要用以帮助学习者完成锻炼高阶思维能力的学习活动。Boyer强调通过视频媒介向学习者阐述基本概念、知识结构和技能，使其返回课堂时能够迅速投入学习活动以巩固已有知识，并对其加以应用[15]。教师能够在学习者身边提供及时个性化的支持，实时监控学习进度，以发现学习者的盲区和共同难点。

当然，教学视频的内容并不是单纯将课程内容通过技术手段翻录。翻转课堂设计初衷在于让学生迈入课堂前已掌握相关知识，教师在课堂上提供机会让学生应用知识等。教师在视频媒介中需发挥创意，增进视频的可看性和互动性。除自制外，也可从TED，Youtube，Coursera等平台选取视频，虽然狭义的翻转课堂，并不认同从第三方获取视频短片这种做法[16]，但为使得视频更有针对性，还应提供多套视频供学习者选择。

视频时长控制方面，Slomanson在其研究中先尝试16分钟的视频短片，后又压缩到10分钟[17]。在访谈中发现，即使是10分钟的短片，学生也需要30-45分钟来整理出学习纲要，而受访者表示，用自己的语言整理学习纲要的过程着实有助于加深记忆和理解，课前准备会更充分。因此，建议视频短片控制在10—20分钟较为适宜。

在视频学习中如何保持学习者的投入度，直接关系着翻转课堂的成败。Marshall和Decapua要求学生观看教学短片时要回答相关问题，以监控和督促学生学习。同时，向学习者清楚阐述学习目标和要求，以便学习者自我对照、监控和调整。Muldrow在讨论翻转课堂中的学生投入度时强调，检查学习笔记可以起到督促作用，并特别提及按照康奈尔体系记录学习笔记[18]。

（三）教学影响

Bergmann,Overmeyer和Willie指出翻转课堂能培养终身学习者，能增加学习者对学习材料投入度，能增强师生互动[19]。翻转课堂以技术的便利赋予学习者更多的领导权，让他们学会管理时间、投入学习和构建知识体系。教师也有时间去观察学习者之间的交流情况，帮助学有困难的学习者。翻转课堂还可转变学生对学习的认识，以学习为目标，而不是将完成作业等同于学习。

翻转课堂对于学习成效的积极影响在不少研究中得以支持，如翻转课堂学习可以增强学习者对学习的责任意识[20]，增加学习满意度和自我学习的认可度，丰富对学生的评价方式，并关照学习者个体差异[21]，使得学习者对数学知识的掌握准确性优于传统课堂学习者，且学习的精力投入度较低[22]。翻转学习还能提升学生学习成就感、对学习环境的认可度，降低授课进度压力[23]。在提升学习成绩方面，Day和Foley发现翻转环境中的学习者在家庭作业、项目完成和测试中的得分均较高[24]。Winquist和Carlson在统计学入门课程一年翻转教学后，对考试成绩进行对比发现：翻转学习部分的成绩远超过传统课堂教学，而未翻转学习板块不存在显著差异[25]。Micheal的教学实践显示翻转班级学生对应用性的学习内容比传统班级学生掌握得更好[26]。

当然也有实证研究提出翻转课堂并未取得预期效果，如Strayer的对比研究中发现翻转课堂中的学习者的创新和合作意识较高，但其对教学形式满意度竟然低于传统课堂学习者[27]。对于翻转课堂的教学设计，Honeycutt和Warren曾质疑性格内向的学习者，可能会因被孤立而产生课堂学习的疏离感[28]，对于他们，翻转课堂学习过程则是被压迫的学习经历。在学习成绩方面，有研究发现翻转教学并不能显著提高学生的学习成绩，真正起作用的是推动主动学习的教学设计。

显然，对于翻转课堂对教学的影响研究者们并

未取得共识，既有肯定翻转课堂积极的作用，也有质疑其在教学效果方面消极的作用。然而进一步分析，绝大多数翻转课堂的实践周期都为一学期，一学期的数据既难排除霍桑效应带来的偏差，也难否认过渡期缺乏对数据扭曲的几率。因此，对翻转课堂的作用做出定论为时过早，还需要更多较长实验周期的一线教学实践来确认、优化或否定翻转课堂教学。

三、对国内翻转课堂教学的启示

对国外翻转课堂研究的文献梳理显示，翻转课堂有较广阔的应用前景，既能适应理科、工科和医学等知识点密集的课程，也能用在相对抽象的文科如法学、经济学和语言类课程。已有的研究以问卷获得数据的定量研究为主，也存在通过访谈来获取学习者对翻转课堂教学的感受和态度的研究。来自实证研究的翔实数据和深度分析为国内开展翻转课堂教学提供了宝贵的借鉴经验，尤其体现在翻转课堂准备和翻转教学设计方面。

（一）翻转课堂准备

虽然较多教学实践显示，翻转课堂学习者的自我学习水平满意度、学习兴趣和对课堂教学的评价高于传统课堂教学[29]，甚至他们的学习成绩提高显著。但也有学者发现翻转课堂学习者与参照组相比较未发现明显差异，据此提出开展翻转学习实践时需预留过渡期的必要性[28]。因为不同的学习模式对师生都存在挑战，他们需要时间来抵制或消除传统课堂中的教学或学习惯性。对于教师而言，需适应课堂的非线性、不能完全预测的教学规划，以及多任务同时处理的情境。不同的学习者对学习目标的掌握和理解程度都会有所不同，教师因此需根据个体学习差异及时加以指导。在设计翻转课堂时要有过渡期意识，在翻转初期要采取足够的措施来保证学习者的调整适应，如遭遇困难需及时干预；如视频虽能提供个性化的异步授课，但对自律的要求更高。

（二）翻转教学设计

翻转课堂需要精心规划学习活动，提供多样化的呈现手段、表达方式让课堂教学成为获得精彩的学习体验过程，而非简单地上传或者下载信息和知识。教师在设计翻转课堂教学框架时，要有明确愿景；在选择和制作课外学习视频时，要充分考虑学习者兴趣和学习风格等，照顾到个性差异。再者，视频的选取和制作还需考虑到适切性、衔接性和系统性，否则学习者所构建的知识存在过于碎片的风险。翻转课堂最精奥之处不在于是否选择视频及教学视频是否精美、载体是否先进等，而是在于如何根据视频学习后的情况准确地评估和调整授课安排。翻转课堂的师生契合点是教师在学习者需要的时候出现，而非学习者在预先安排的地方参加教师授课。教师必须放权让学习者掌控学习过程，要尊重学习者的责任意识，为其提供恰当的支架和辅导活动。

另外，翻转课堂的研究者和实践者应该理性地认识到，翻转课堂教学的应用是互联网技术时代提出的选项之一，而非未来课堂的唯一选择，它是通过信息技术手段和逆转教学流程来支持以学习者为中心的一种教学选择。教师不是只有实践翻转课堂才是开展有效教学和课堂创新，教师只要关注教学实践的创新和发展，在教学中坚持以学生为中心，课堂活动以学习为中心，无论采取何种教学尝试，都可被认为是一种翻转教学,这才符合翻转课堂的本质。

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A Review of Flipped Classrooms in Foreign Countries from the Aspects of Teaching Beliefs, Media and Influences

Nie Yujing1,Ma Liwu2
（1.College of Foreign Languages,Nantong Jiangsu 226019;2.College of Education Science,Shenyang Normal University,Shenyang Liaoning110034）

Flipped classroom with the characteristics of information technology and inverted teaching process has attracted immense academic interest.Researchers in China have began to realize its significance and value in higher education,they started to explore it theoretically and empirically.It has won a multitude of supporters,though there is some criticism.Among these foreign studies,focus was mainly put on the following three aspects:teaching belief, medium and influence on learning outcome.It can be identified that in flipped classroom attention should be paid more to deep learning and active learning,using teaching video scientifically,and viewing its influence objectively.For researchers in China,they are expected to incorporate appropriate teaching belief in designing flipped classroom and providing transition period for students and teachers patiently.

flipped classroom;Bloom taxonomy;active learning;media;influences on learning outcome

G642.0

A

1674-5450（2016）06-0123-05

【责任编辑：赵 颖 责任校对：张立新】

2016－07－10

江苏高校哲学社会科学课题(2014JSB615）；南通大学高等教育研究课题（2014GJ010)

聂玉景，男，江苏高邮人，南通大学副教授，教育管理博士,主要从事英语教学研究；马立武，男，辽宁营口人，沈阳师范大学教授，教育学博士，主要从事外国教育史研究。