孙爱珍

（三亚学院 外国语学院，海南 三亚 572022）

以内容区分为基础的大学英语教学模式设计

孙爱珍

（三亚学院 外国语学院，海南 三亚 572022）

大学英语教学内容包括听说读写译，根据信息论和认知心理学，将大学英语教学内容划分为输入型教学内容（听读）和输出型教学内容（说写译），而后设计出输入型内容的自主学习+输出型内容的训练课堂教学模式。

听说读写译；输入型教学内容；输出型教学内容；自主学习+训练课堂；教学模式

根据信息论和认知心理学的相关定义，参照输入型和输出型教学法的定义，对教学内容进行细化，发现听、说、读、写、译五种教学内容可以划分为输入和输出两种类型，在此基础上设计出“输出型课堂教学+输入型自主学习”的教学模式，也许可以被认为是两种教学方法结合而产生的创新设计，值得在实际教学中进行尝试。

一、输入型与输出型教学法的定义

输入型教学法（input-based instruction），是指偏重于语言形式的教学（form-focus），重视语言规则的输入，重视语义，重视用法，重视语言本身。例如传统的翻译教学法，语法教学法。主要是以教师为教学主体，着重语言规则的讲解，要求学生们对规则的训练和记忆。输出型教学法（outputbased instruction/ production-based），是指强调语言使用的教学方法，尤其强调口语能力的培养，例如交际法和任务式教学法。

两种教学法的优劣一直是坊间讨论的主题，例如语言学家Rod Ellis在二语习得理论中提到以形式为主（form - focus）的输入型教学大大优于输出型教学(Stern,1994)。然而美国学者Krashen(1982)的语言习得理论 (language acquisition theory)，则认为“运用语言的能力是通过置身语言其中 (exposure to the language) 并在参与其运用中来获得，在这过程中，经历(experience) 是非常有必要的，而不是训练(training)。”这主要就是对输出型教学法的一种描述和定义。

在我国的实际教学发展过程中，输入型教学很早就转换为输出型教学方法，直到现今，以输出为主要特色的交际型教学法依旧占据主要位置，但同时由于教学过程中不够重视语言的输入，学生在输出时无以为继，表达质量不高。为此，有些研究者重新提及语法教学法的使用，有些研究者提出将两种教学方法结合起来。

二、输入型与输出型教学法的发展

在中国，传统的语法教学法存在有一段时间，但从20世纪70年代，大学英语教学就从语法教学转向了交际教学方法，20世纪80年代兴起的任务式教学法是一种强调“在做中学”(learning by doing)的语言教学方法，是交际教学法的发展。

在20世纪60年代以前，传统的语法翻译教学法过于注重语法规则的学习与讲解，课堂上以教师讲解为主，要求学生理解并记忆语法规则，忽略语言的交际功能。强调语言的输入，进行的是“填鸭式”教育，被动式学习。将语法规则和语境分开，语言规则作为脱离语境的语言材料被教师们进行演绎式讲解，只是强调语言结构的训练。所以中国学生大都是做起语法练习题很熟练，但是无法实现英语的表达，哑巴式英语大量出现，严重挫伤学生学习英语的主动性。“以形式为基础的语法教学能提高学习者的语言测试成绩，但这种教学方法并不能使学习者在自由会话或自由表达中提高他们的语言行为能力”[6][13]Celce Murcia(1992)也认为，语法形式是理解和创造口头语言和笔头语言的工具和资源，而不是目的。[7]显然，传统的语法教学已经无法适应新形势的要求。

由于这些诟病的存在，后来出现的以语言使用为目的的听说法与自然法理论，很快就超越了语法教学法的地位。70年代兴起的交际法更是几乎完全替代了语法教学法。交际法认为，交际是语言的主要功能，语言教学应该围绕意义、内容和语篇这些语言功能来展开，而不是局限于语言的形式，也就是语法规则的学习。[10]以Krashen为代表的研究者认为，语法教学不起作用，因为有意识学到的语法知识无法转变为无意识的语言能力。[1]任务式教学法是交际法理论的发展，其理论认为：掌握语言大多是在活动中使用语言的结果，而不是单纯训练语言技能和学习语言知识的结果。在教学活动中，教师应当围绕特定的交际和语言项目，设计出具体的、可操作的任务，学生通过表达、沟通、交涉、解释、询问等各种语言活动形式来完成任务，以达到学习和掌握语言的目的。[2][12]现今阶段，交际法和任务型教学法在我国依旧发挥着主要的作用，例如在2015年教育部发布的《大学英语教学指南》更加明确强调学生的口语能力和交际能力。但是这种输出型教学法由于输入量不足，在成绩不是太好的学生那里只能产生质量不高的输出，甚至出现课堂上学生无法进行英语输出类的活动。所以交际语言教学法在中国和亚洲半个多世纪来一直表现为“水土不服”，任务型教学法在印度、日本、南韩等国也实验未果。

目前，由于对输出型教学法的批评，外语学界提出要增加课堂教学的知识输入量，甚至，有些学者提出重新引入语法教学或者翻译教学，近年来教学界提出了一系列新的语法教学模式，例如加工教学、互动性反馈、增加文本的显性度、以任务为基础的教学、以语篇为基础的教学等几种教学模式。

输入型与输出型教学法由于各有侧重，教学效果就只能有所偏重，那么如何将两种方法结合起来，实现输入与输出同时进行？在课堂上如何分配输入与输出教学的份额，很难达到统一。但是，是否可以从别的角度，例如通过教学内容的细化，研究两种教学法的结合呢？

三、输入型与输出型教学内容的划分

按照信息论的定义，信息的输入与输出是指将图像、语音等模式信息转换为计算机内部代码并把计算机处理的结果以模式信息的形式提供给使用者。[8]这个定义用于语言教学，学习过程可以分解为这样的两个过程：信息输入，是指将知识转为代码，实现知识的内化，进入学习者的思维和记忆，例如词汇，听力，阅读，语法规则等；信息输出，是指将内化的知识进行解码，并以一定的形式外化表达，展现出来，例如口语，写作等。大学英语的教学内容包括五种：听说读写译。按照以上的信息输入与信息输出的描述完全可以细化为输入型内容和输出型内容。

输入型教学内容（input-based content），按照信息输入的定义，是指经过学习和训练，可以自动内化的知识；输出型教学内容（output-based content）是指可以展现出来的知识。如此，听、读应该属于输入型教学内容，而说、写、译属于输出型教学内容。

用现代认知心理学的观点，从信息输入和输出的角度来讲，阅读和听力主要是信息的输入过程，简单描述为有知识或者信息进入大脑里，有情感进入到心里。[9]而口语、写作、翻译则主要是信息的输出过程，即把心里的想法，大脑的知识储备表达表现出来；交互就是一种与别人分享，并且得到回馈的模式。

没有大量的输入做支撑的输出，人们只会觉得大脑是一个空壳，言辞只是泛泛而谈。所以听力和阅读应该作为学习的第一个阶段，属于输入型教学阶段；口语、写作和翻译是第二个阶段，属于输出型教学阶段。语言教学借此分解为输入型内容教学阶段（听力和阅读）和输出型内容教学阶段（口语、写作和翻译）。

四、输入型内容教学阶段——自主学习

（一）输入型内容的教学需求

输入型教学内容主要是指经过学习和训练可以进入记忆的知识，即可以实现内化的知识，例如词汇、语法规则、听力、阅读。在实际教学过程中，对于这些可以内化的规则和只是，我们知道，教师只能介绍一些基本的规则和技巧，重要的是学生主动的训练才可以实现只是的内化。例如讲解构词法和发音规则等以帮助学生进行词汇记忆，但需要之后的大量自主记忆训练来积攒词汇；讲解语法规则以利于规则的理解，但需要学生主动进行大量的语法习题训练，才能实现语法规则的内化。同样，听力和阅读方面，教师只能讲解一些应试技巧，学生还要进行大量的自主训练，才能做到听得懂、读得懂。学习者的状态虽然可以在词汇、听力和阅读测试中被评估，但主要是内化记忆和学习者的自我感受，真实状态无法完全地被表现出来。

从以上分析中，我们可以认为输入型教学内容主要依赖于学习者的自主训练，教师只需要进行基本规则的介绍、测试评估、自主学习的督促等，所以输入型内容的教学应该重点关注如何管理和实施学生们的自主学习。

（二）自主学习的管理

在中国，大学英语的自主学习在二十世纪末就获得了管理部门的重视，2004年进行的第一批试点院校就采用了网络学习平台对学生英语自主学习进行实施和管理，在成绩评估方面，重点引入形成性评估，探讨形成性评估与终结性评估的比例构成。时至今日，以四大出版社为引导的一批企业开发和引入了很多英语自主学习平台和测试系统，例如外研社的大学英语网络平台和写作批改系统，外教社的新理念外语网络平台和测试中心，高教社的词汇测试平台，复旦大学出版社的二十一世纪学习平台等等。

这些平台为英语的自主学习提供了足够的物理条件，而且，全国范围内，绝大多数高校使用了网络学习平台。通常的教学模式为在两周八个课时的单元教学中，平台的自主学习占据两个课时，其余六个课时是教师的讲解和训练指导。如此，教师讲解和学生自主学习的内容是相互重复的。

目前的网络平台内容主要有听力、阅读、练习、测试、辅助资料等几大模块，平台管理方面由学生学习平台、教师教学平台、管理员平台所组成。从这些构成中，可以发现自主学习的管理和训练是完全可以实施的。但经过十余年的教学实践，学生们的自主学习并没有表现出很好的效果。

究其原因，最主要的也许是内容的重复、信息量不足、评估的不足，尤其是学生的输出表现空间不够，再加上网络平台的技术和测试材料的有限，也为学生投机取巧提供了可能性。

那么如何解决这些问题是自主学习顺利实施的关键。另外教师们对网络平台上学生的学习数据搜集和分析研究更值得探讨，如何最大效度地实现网络平台的自主学习是重中之重。

五、输出型教学阶段——训练课堂

（一）训练式课堂

输出型的教学内容，是指学生可以在内化的知识框架内，自主选择合适的语言材料，实现自我表达，例如口语、写作和翻译。固然，这个过程随着自主训练的加强也表现出能力的发展和提高，但表现出的结果是外显的输出类产品，质量很容易被外界评估。而输入型内容更多的表现为内化和学习者的自我感知，无法被外界完全评估出来。这是输入型和输出型教学内容的主要区别，也为教学提供了设计参考。输入型内容为第一阶段，输出型内容为第二阶段。

对于输出型的内容，教学者需要为学习者更多地提供训练和展现机会，而后进行指导，使得学习者能进行表达的训练，得到改进的建议，从而感受到明显的提高。因此，输出型内容的教学应该是训练式。

（二）阶段式的训练课堂

口语、写作、翻译属于输出型教学内容，但是在难易程度上有所差异，有所递增的。所以，需要在四个学期的大学英语教学过程中，逐渐安排，有所侧重，对学生进行分级分类教学。[11]

第一阶段，主要进行口语训练课堂，内容可以从语音语调起步，进行句子和语篇朗读、小演讲等课堂活动，实现口语能力的逐渐提高。第二阶段，进行写作训练课堂教学，从句子语法规则和写作训练开始，进行语段、语篇写作和美文欣赏等教学活动。第三阶段和第四阶段可以安排翻译训练课堂和文化学习课堂等，是对程度较好同学进行的高级别训练。程度比较差的学生可以只安排前两个阶段的课堂教学。

总之，输出类内容的教学应该尽量为学生提供表达的训练活动，分级分类地为程度不同的学生提供递进式的语言专项训练和展现机会。目前盛行的交际法和任务型教学方法非常符合输出类教学内容的需求。

六、结语

基于以上对输入型教学内容和输出型教学内容的区别与细化，整个大学英语教学模式可以概况为输入型内容的自主训练和输出型内容的训练课堂，即自主学习+训练课堂。

输入型内容的自主训练主要是学生通过网络平台自主学习听力和阅读，并进行练习和测试，教师通过网络平台进行任务发布、测试题发布、搜集学生自主学习的各种数据等，对学生的自主学习进行指导和管理。这个教学过程完全是在平台上进行，不需要课堂教学。所以输入型内容的教学模式是学生的自主学习和评估。

输出型内容的训练课堂主要是在课堂教学中，教师主要通过各种课堂活动，为学生的英语表达能力提供表现的机会并进行评估。这里，课堂教学主要是训练式，是以学生为主体的表演场。课堂上训练活动的顺利实施需要课前的大量准备，针对不同程度的学生进行分级分类教学，渐进式按照口语、写作、翻译安排课堂教学进程。所以输出型内容的教学模式是课堂上的训练和评估。

输入型和输出型教学内容的教学模式，可以概括为“自主学习+训练课堂”。如何顺利实施，当然需要更深入的研究和设计，但是将大学英语教学内容（听说读写译）细化为输入型和输出型，而后实施“自主学习+训练课堂”的教学模式，是创新性的研究和设计。我们在实际教学实践中也开始推进这种教学模式，以后将在理论分析设计和教学实践两个方面更深刻推进这种教学模式。

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Spark是发源于美国加州大学伯克利分校AMPLab的集群计算平台，其立足于内存计算，从多迭代批量处理出发，兼收并蓄数据仓库、流处理和图计算等多种计算范式，具有轻量、快速计算等特点。Spark基于Scala语言，是一个比Hadoop代码行少的轻量级系统，但它的计算速度非常快，对小数据集能达到亚秒级的延迟，对大数据集典型的迭代机器学习、即席查询、图计算等应用，Spark版本比基于MapReduce、Hive和Pregel的实现快上十倍到百倍。在底层存储则仍是基于Hadoop的文件系统HDFS和NOSQL数据库HBase。

四、总结与展望

红树林的信息化保护管理对海南岛的健康生态圈建设非常重要，应用以大数据为代表的信息技术不但强化了管理效能，缓解了生产发展与环境保护之间的矛盾，还可以引导林业产业结构调整，迎合新时代的发展要求。随着人们认识观念的转变以及技术成熟度的增强，红树林这样宝贵的自然财富必将会得到更大的保护与利用，为人类谋取更大的利益。

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H310

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(2016) 02-139-05

2016-09-08

孙爱珍（1969- ），女，河南郑州人，三亚学院外国语学院，教授，博士后，从事计算文体学和英语教学方向的研究。