一、研究背景

当下的课堂，儿童学习处于被动状态，教师重视知识学习的结果，轻视学习知识的过程。儿童的学习方式比较单一，听讲为主、练习为辅，机械单一。基于这样的课堂学习现状，力学小学提出进行“研究性课堂”的研究，让儿童在课堂学习中充满热情，积极探究。

研究性课堂是对“力学文化”的积极传承。“力学”，既是校名，又是校训。“力学”二字，寄托了创始人邵力子、傅学文夫妇教育兴国的宏愿。经过80年的实践，逐步成为学校独具特色的“力学文化”，其中“努力学习、学会学习、创新学习、享受学习”的学习品质尤为凸显。“研究性课堂”，既是对力学文化的传承，又是对力学文化的创新。

经过积极地实践与探索，我们逐步明晰了研究性课堂的内涵：研究性课堂是准确把握课堂教学的基本问题，从学校实际出发，在实践中逐步形成、建构的课堂新范型。从教的角度讲，研究性课堂是对儿童课堂学习的设计、组织、引导、评价。从学的角度讲，研究性课堂以学生为主体，以研究性学习为重要学习方式，但不排斥有意义的接受性学习。在研究性课堂中，教师和儿童一起研究、共同成长。研究性课堂的三个特质，即最大限度地发挥学生的主体性，最大限度地彰显课堂的探究性，最大限度地追求教学的创生性。这三个特质分别回应了研究性课堂是“谁”的，是“什么样”的，以及有着“怎样的价值追求”三个重要的课堂问题。

研究性课堂有三个核心操作要素：研究点、兴趣点、结合点。其中“研究点”在研究性课堂三个核心操作要素中居于首要位置，它直接支撑、架构研究性课堂，研究点的有效展开使学习更具有研究性，不仅为师生的研究提供了时间与空间，而且引领着学习走向深入。“兴趣点”最大限度地实现“教材的心理化”。“结合点”关注研究性课堂教学系统中诸多要素之间的联系，寻求接受性学习与研究性学习的“结合点”，把讲授性教学与多元化互动，与学生的自主性探究进行适当的组合，使研究性课堂结构化，成为一个科学、完整而缜密的教学系统。

十年研究历程，我们初步建构了研究性课堂，确立了研究性课堂的基本范型：共选主题——先行研究——关键研究——多元分享——拓展研究。经过实践探索，重构了小学课堂教学的三种关系：教与学的关系；研究性学习和接受性学习的关系；课堂学习和课外生活的关系。课堂以儿童的学习和研究为主，在我们的课堂教学中变成现实。如果说，这是对研究性课堂通识性的探索、共性的研究，“基于学科特质的小学研究性课堂的深化研究”课题则在此基础上，让我们更关注学科特质、学科研究规律，走向学科研究的深处，发现每门学科儿童独特的学习方式与路径，让课堂更具有学科味与儿童性。

二、 学科特质内涵与理解

学科特质是指学科根本性的特质。学科特质一方面是指为实现学校教育目的，从教学论的角度将人类文化遗产进行系统组织，在学科逻辑与儿童的经验和生活之间找到联结点，外在显性与内在隐性的特质。另一方面包括义务教育课程改革纲要前言部分所做的学科的基本理念、学科特有的性质，独特的学科地位，及其特殊的学科育人价值。学科特质有其独有的个性，同时在各科课堂中也会体现出共性的特点，如儿童性、实践性、综合性、创造性。正如成尚荣先生所言：“在课程世界里，所有课程都“和而不同”。以往，我们更关注的是“和”，而忽略了“不同”。“和”指的是课程共同的基本性质，“不同”则是不同学科的“特有任务”，是特质。正是这样的“不同”才构成了丰富多彩的课程世界，才从不同的角度促进了学生的全面发展和个性发展。”

我们通过研究2011年各学科新课程标准，翻阅各学科的学科专著，从学科性质、核心素养、学习方式，教学方式四个层面对学科特质进行了阐释。

学科性质，也就是课程取向，即认识这门学科到底是一门什么样的学科。只有把握学科性质，教学才不会乱了方寸，失了方向。核心素养，也就是根本性的知识与能力。这样的知识与能力具有奠基性、生长性。如“数感、符号意识、空间观念、几何直观、数据分析观念、运算能力、推理能力和模型思想。”就是数学学科需要培养的核心素养。学习方法，“自主、合作、探究”是新课程倡导的学习方式。但如何“自主”“合作”，不同学科有着不同的路径与方式。我们要找寻这样的学习规律，我们要让学生掌握这样的学习规律。教学方法，“教”的法子要适应“学”的法子。课堂应真正落实“学”，改进“教”。

学科特质不同于学科知识，学科知识更强调科目知识内部固有的逻辑体系，强调文化知识的独立性，强调不同科目设置的计划性，主张科目设置要与学生的年龄、学习阶段相适应。学科特质更强调学生成长的价值，是最大化地发掘学科中与儿童生活相一致性的意义，教育即生活，教育即目的，学科特质就是从学科中观察世界，了解世界的复杂性。

三、 研究性课堂再出发的深化点与意义探寻

1.优化课堂学习方式，从共性走向个性

同样是研究，我们要遵循学科特质，找寻儿童学习这门学科独特的研究方法，发现学科逻辑与儿童的经验和生活之间的联结点，发现外在显性与内在隐形的特质。“基于学科特质的小学研究性课堂的深化研究”就是从共识走向个性，从一般研究性课堂走向学科研究性课堂。

如语文学科的研究性课堂中，儿童的主要研究方式是对话。作为语言学习的对话是指儿童主动积极参与语言学习过程：观察、阅读、聆听、思辨、讨论、内省，实现自我建构。以研究为形态的反思伴随对话始终，并处于对话的核心。科学学科的研究性课堂中，儿童的主要研究方式是探求意义的经历。“探求意义”旨向一是科学知识本身的意义，二是学习科学的意义，三是将所学的科学知识应用到自己的生活之中。研究性课堂更强调探求意义的学习以及学习者已有的认知结构对后续学习的意义和作用。科学研究性课堂中，让每一位儿童学会科学方法，经历探究过程，解决自己遇到的科学问题，在经历中获得学习的兴趣，为提升科学素养打下坚实的基础。音乐学科的研究性课堂中，儿童的研究方式主要是通感体验。通感体验唤醒儿童的音乐本能，诱发和培养儿童亲近音乐、表达内心情感，让儿童享受音乐。

儿童是一个完整的个体，学习方式、学习能力不是机械割裂的，不同学科的学习路径彼此相互关联，学习需要触类旁通。在学科研究性课堂中，儿童能够主动学习，主动运用恰当的研究方式，经历研究过程，获得研究的乐趣。

2.重构课堂学习关系，从“教师中心”到“师生共舞·教学相长”

传统的课堂教学将课堂作为传递知识实践，当研究走向课堂深处，走向学科研究的腹地，我们发现课堂更是一种文化交往，是“师生共舞”，是教学相长。帕克·帕尔默先生在《教学勇气——漫步教师心灵》一书中描述：“师徒是人类古老的共舞舞伴，教学的一个伟大收益就在于它每天都提供我们重返古老舞池的机会。”教师与儿童的共舞，实质是在建构课堂教学的共同体，教师与学生在共同体中共学、共研、共生、共长。研究性课堂提出“教学即研究”“教师即研究者”，课堂教学是在师生共研中彼此获得对学科的理解，能力的提升。

例如信息学科研究性课堂提出“师生共研·互联思维”。互联，是指数个网络提供者同意以某些标准，以合作的方式运作。“互联思维”是一种教育思维，在这里是指以相互联系的思维方式来认识、实践信息技术教育的方式。在课堂学习中，梳理、打通，建构学科教育与相关因素之间的联系通道。“互联思维”之一是指教学与社会、与科技发展互联，教师、学生、信息技术、生活息息相关，彼此互联，产生更为密切的交往关系，师生的共同促进、共同分享显得尤为重要。“互联思维”之二是技术与伦理互联，我们更为关注学科教学中的技术因素与非技术因素（情感、态度、价值观等）的协调发展、融合发展。

3.探寻课堂学习目标，从学科教学走向学科育人

教育学家叶澜教授说：“每个学科对学生的发展价值，除了一个领域的知识以外，从更深的层次看，至少还可以为学生认识、阐述、感受、体悟、改变这个自己活在其中，并与其不断互动着的、丰富多彩的世界和形成、实现自己的愿望，提供不同的路径和独特的视角、发现的方法和思维的策略、特有的运算符号和逻辑；提供一种惟有在这个学科的学习中才可能获得的经历和体验；提供独特的学科美的发现、欣赏和表达能力。”

在学科逻辑与儿童的生活之间找到联结点，学科逻辑中因而有了儿童的声音，由此产生“儿童的学科”。作为教者，我们应更多的寻找联结点，主动建立联结点，引领儿童发现联结点，感受学科中儿童自身价值的存在。学科教材只是辅助性的，儿童的发展才是学科特质追求的目标。

例如：语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。工具性和人文性的统一是语文课程的基本特点。作为课程的实施者我们更主张儿童是语文学习的主体，要努力探索和遵循儿童学习语文的规律，珍视儿童的独特感受、体验和鲜活的理解、表达。课堂要基于儿童，更要引领和发展儿童，在语文学习中和儿童共同创造、享受童年语文的美好。

彰显学科特质，就是在学科研究中嵌入对“儿童”的理解，让儿童主动的、有滋有味地生活在学科研究中，让育人价值成为现实与可能；彰显学科特质，就是挖掘不同学科特质对学生的成长具有独特的意义与价值，让学生获得与社会、生活、世界对话的不同方法与视角；彰显学科特质，就是教师依靠丰富的学科素养、学科思维方式、学科的独特话语体系，让学生经历和体验发现的过程，实现培养学生创新品质，健全学生完整人格的终极目标。

（陈芳，南京市力学小学，210013）

责任编辑：颜莹