摘 要：以小说《贝芬的森林》为例，针对学生在文本解读时出现的误读现象进行分析，指出抛开文本的一厢情愿式的“过度解读”与另起炉灶式的“个性化解读”均属不适度的阅读姿态，提出紧扣文本、字斟句酌、品词析句地进行文本细读，方为尊重与聆听文本及作者的适度的阅读姿态。

关键词：文本阅读；适度解读；过度解读

进行小说单元教学，我为学生补充了女作家立夏的一篇小小说《贝芬的森林》。我特地抛出了一个问题：“小说中主人公贝芬的追求发生了变化，请结合文本谈谈作者认为这种变化是可悲的还是可喜的？”一石激起千层浪，学生顿时争先恐后地发言。

为方便分析，先介绍一下小说讲述的故事：居住在小岛上的女子贝芬，10岁时因看到来采风的画家的画作——西双版纳茂密而美丽的森林，便神往于亲睹那片盎然绿意。画作被她在墙上一挂就是十年。已到适婚年龄的贝芬迟迟不肯出嫁，因为她知道，一旦嫁了人，便要守着公婆孩子，就再没机会去版纳了。魔怔般向往森林的她常对着画发呆，而父亲却无情地将画扔掉了。不肯嫁又不得不嫁的贝芬婚后“森林梦”仍在，没了画，她就整日盯着曾挂过画的空墙发呆，竟至有时恍惚地出现了幻觉——空墙上重又浮现出美得令人窒息的那幅森林画。生子后，她给儿子起名森森，顽皮的森森的吵闹常令她无暇面对那面空墙遐想。岁月流逝，现实磨蚀，就在已为人妻、为人母的贝芬似乎要与心底那个仿佛渐行渐远的梦想告别时，疼爱她的丈夫兴旺让快30岁的她实现了梦想——去版纳一睹朝思梦想的森林。出人意料的是，完成了梦想之旅的贝芬回家后被问及“森林咋样”时，竟看着兴旺和森森咯咯地笑答“哪有家好啊”。而且，没过几天，就在娘家那块空墙上挂上了儿子森森的照片。

有学生认为是可喜的，理由是贝芬成熟了，成长了。由少不更事仅怀揣个人梦想的女孩成长为相夫教子、肯为家庭和孩子付出的成熟女人，作者立夏就是想借贝芬的旧梦“森林梦”到新梦“森森梦”的转变谈一个女人的成长历程。我肯定了这样的解读。因为，小说结尾处作者是让贝芬看着兴旺和森森咯咯地笑答“森林当然好”但“哪有家好啊”，且空墙上挂着的儿子的照片，也是被设计成“正歪着头，甜甜地对着每一个人笑”。

有的学生认为无所谓悲喜。理由是既然这是一篇谈一个女人的成长过程的小说，那么人在不同的成长阶段自然就会有不同的梦，梦会随着个人的成长而不断变化：少女时五彩斑斓甚至有时会虚无缥缈的梦，在为人妻为人母后也会相应地随着角色（妻子、母亲）的转变而转变。还有一种理由认为梦想要与现实的生活切近才能幸福。现实中的生活（家庭、孩子）对一个女人来说远比虚无缥缈的梦想给了贝芬更多的幸福，所以她才会满意地笑着看自己的儿子和丈夫，才会心甘情愿地将曾挂过森林画的空墙上挂上儿子森森甜甜地笑着的照片。

还有学生认为贝芬的变化蕴含着哲理——距离产生美。人对于越是实现不了的东西就越会不断通过想象去美化、粉饰它们。“森林梦”总被阻止，总是那么遥不可及，所以想象中森林的美就在贝芬的不断美化下远超过了现实中森林的美。而希望越大，失望也就越大。当贝芬一睹真实的森林后，脑中被无数次扮靓的“森林梦”在真实的森林面前自然就轰然倒塌了。明白了这一点，贝芬才欣然地将培养身边的儿子作为了新的梦想。

应该说上述几种分析还是源于对文本的扎实解读，也是立得住脚的。但有一名学生说，作者立夏认为贝芬的变化是可悲的。理由是：现实的力量很强大，会使生活中许多梦想发生改变。贝芬的森林梦想就是被父亲、孩子、丈夫、家庭这些强大的现实挤压、磨蚀了。作者就是要表现梦想很丰满，但现实很骨感，表现强大的现实对人的精神的残酷挤压。贝芬在经过徒劳的抗争后，终于认命了，一点一点向现实妥协了，失去了自我，不再有对“远方”森林的向往，只满足于相夫教子的生活了。小说写了一个从筑梦、逐梦到梦亡的悲剧，写了一个被现实打磨掉梦想的悲剧。乍听起来，这种解读似乎是比其他孩子的要深刻，表达也很煽情，很能引起一部分同学的共鸣。然而，这样的文本发掘真的有道理吗？真的就符合作者立夏创作小说的初衷吗？

如此这般“深入解读”之所以引人深思，源于几条令人触目惊心的报道。2009年，福建高考语文阅读文章《寂静钱钟书》的原作者周劼人答15分的阅读题只拿到了1分，其在博客上写道：“出题老师比我更好地理解了我写的文章的意思，把我写作时根本没有想到的内涵都表达出来了。” 更令人哭笑不得的是，有一题让考生选择“反映作者内心最真实意图”的选项，正确答案竟不是周劼人的选项。赵本夫面对外孙的语文作业“一筹莫展”。周国平解答一篇针对自己文章的考题，只能“勉强及格”。一些学者面对小学生的请教“一问三不知”，中文系的博导解答中小学语文试题竟会“战战兢兢”……诸如此类的事情屡见报端。其实，并不是我们的作家、学者出了问题，而是这些对文本进行“过度解读”的考题出了问题。

也许有人会用“作者之用心未必然，而读者之用心未必不然”来为“过度解读”申辩，理直气壮地称这是在对“文本”进行个性化阅读；也会有人借用西方接受美学的学说——作品被解读之前，创作并未最后完成，作品的意蕴是在读者能动性的接受实践中生成的——来为自己撑腰；甚至更极端地借用罗兰·巴特的“作者已死”（巴特认为作品在完成之际，作者就已经死亡，剩下的文化创发工作是读者的权利。所有阅读活动，都是读者心灵与一个写定的文本的对话）来强调阅读文本时读者所扮演的重要角色。

读者在阅读文本前不可能先“洗脑”，洗去已有的思维定向，带着空白的头脑去阅读，读者总会自觉或不自觉地带着预先构成的思维定向，这种思维定向与作者的创作意图、作品意蕴既可能相符（即为“正解”），也可能相背（即为“误读”）。关于“误读”，童庆炳教授认为可将其分成“正误”与“反误”。正误，“是指读者的理解虽与作者的创作本意有所抵牾，但作品本身却客观上显示了读者理解的内涵，从而使得这种‘误解看上去切合作品实际，令人信服。”[1]反误，“是指读者自觉不自觉地对文学作品进行的穿凿附会的认知和评价，包括对作品非艺术视觉的歪曲等等。” [2]既然如此，阅读文本时，作为一种值得肯定的有效的解读方式，“正误”还是值得提倡的；而“反误”因其是对文本的歪曲乃至粗暴的践踏，是真正意义上的误读，所以并不提倡采用。

不可否认，阅读的第一步就是要读懂作品，读懂作者，与作品、作者对话。“作者思有路，遵路识斯真。作者胸有境，入境始与亲”（叶圣陶语）。这分明是在告诫读者们：作者写作本有自己的思想和情感，只有尊重、遵循作者的思想情感，才可与作者神交、与作品对话，也才可能读懂作者笔下的言语意图。故而，读者对文本作无中生有、捕风捉影、一厢情愿式的曲解误读，就是一种断章取义的“意义强加”。这种粗暴的“以己度人”的解读，是对文本的过度解读，已经偏离了作品本身，背离了作者创作的初衷，只能算作读者“自作多情”的二度创作，对作品的二度开发。解读文本时脱离文路，将误读出的某种“莫须有”的意蕴和情感强硬地粘贴在作品上，无疑是对作者的一种“情感侵犯”，既不尊重作者，也不尊重作品。

之所以会过度解读，一个原因可能是读者太想通过阅读“读出自己”了。文本对他来讲就是一个触媒或导火索，能触发或点燃他内心深处不吐不快的种种。于是，他便不去理会作者想说什么，只把自己骨鲠在喉之物倾吐出来便罢。这显然不属于阅读，而只可算是创作。也许有人会说，阅读就该凸显个性，教师就该尊重并保护学生的个性化解读。然而，笔者认为，过度解读并不等于个性化解读。凡事皆有“度”，古人云“过犹不及”，文本解读也必须有“度”，游离、撇开文本去八面开花式地解读就超出了文本之度。王尚文教授有个恰当的比喻：“解读文本，就像不同的演奏家演奏贝多芬的《命运》，效果必然有所差异，虽然他们眼中的乐谱是一样的，但演奏家的生活阅历、个人感情不尽相同。当然，由于大家依据的毕竟是同一乐谱，他们演奏的《命运》都有基本的一致之处，决不可能演奏成《田园》。”[3]是的，读莎翁的《哈姆雷特》，虽是一千个读者心中会有一千个哈姆雷特，但绝不可能将哈姆雷特读成俄狄浦斯王或贾宝玉。有些读者总是想在阅读中求有新意、有深度，误认为不人云亦云、曲高和寡式的解读，更能显示出阅读者的水平。殊不知，撇开文本自身的价值取向而在解读时穿凿附会、标新立异，说严重点儿就是对作品的亵渎。

过度解读不等于是深度阅读，而更多时候恰是对文本浮光掠影、走马观花、蜻蜓点水、囫囵吞枣般的浅表化、粗略化阅读造成的。还未摸清思路，读清文中的字句，对“有字句处”视若无睹，就匆匆上路直奔“无字句处”而去，如此草率，恰是不会阅读的体现。而我们的学生大多属此类。这就需要教师引导学生回归到文本细读上来。“字字未宜忽，语语悟其神”（叶圣陶语），“文本细读就是从语言出发，再回到语言”（吕叔湘语），“文本细读就是沉入词语……倾听文本发出的细微声响”（南帆语）。文本解读就是需要贴着“文字的地面”，来探究“文本的底层”。如此“贴地（文字的地面）步行，不在云端（脱离文本、漫无边际）跳舞”，才能避免误读。在文本“有字句处”细细咀嚼，多下功夫，方是对文本及作者的真正的尊重，也才是真阅读，而非“伪阅读”。那位认为贝芬的变化是可悲的同学，就是忽略了作者在“有字句处”赋予的贝芬母子的笑脸，匆忙地去向文本以外开掘了。有人会说，贝芬那“咯咯”的笑是无奈的笑，那请问森森的“甜甜”的笑又做何解呢？显然无奈说、凄惨说是站不住脚的。

据此，应当明确的是，解读文本时的视野首先应在文本之中，字斟句酌、品词析句，这才是文本解读的根本。那种仅以文本为触发点或抛开文本另起炉灶式的所谓个性解读、过度解读，都是不负责的阅读姿态。解读文本时，我们首先需要做的是尊重和聆听，只有尊重文本，尊重作者，才能聆听；只有聆听，才能听懂作者的声音。重温一下我设计的那个问题就不难理解，就是为了引导学生养成良好的阅读习惯，培养端正的阅读姿态，让学生学会紧扣文本进行细读，读出作者立夏对小说主人公贝芬变化的评价，而不是学生自己对贝芬的评价。

参考文献：

[1][2]童庆炳.文学理论教程[M].北京：高等教育出版社， 2008.

[3]王尚文 .语文教学对话论[M].杭州：浙江教育出版社，2004.

作者简介：樊丽慧（1968—），女，北京市第十九中学高级教师，北京市骨干教师，海淀区语文学科带头人，多年受聘为海淀区兼职教研员，研究方向为散文阅读教学及古诗文阅读教学。