吴媛媛

“真语文”观下课堂元素的思与辨

吴媛媛

在实利主义统宰下，语文教育已然出现了危机，语文课堂面临“失真”的现实窘境。应试教育无法回避，素质教育呼唤语文教学的返璞归“真”，破除“假语文”的尴尬局面，“真语文”的倡导正当其时。如何在“真语文”纠偏和应试教育的夹缝中求得生存，这是每个语文活动主体需要思考也值得思考的问题。

“真语文”；课堂元素；教学理念；主体性

近年来，随着语文课程改革进程的逐步深入，语文课经历了种种“异化”现象，语文课日渐失去自我，远离本真。其中语文教学“泛人文性”问题尤为突出。语文课堂教学不断涌现出语文教学内容空泛化，语文教学形式虚浮化，课堂效果高耗低效化等通病。这表明，语文教学的现实中存在一些“假语文”现象。“所有过分夸张、大量渲染、煽情滥情、滥用现代化手段等不以语文为主角的语文课，不用语文的方法教语文的语文课我们都称之为 ‘假语文’。”[1]“真语文”则是针对现今语文教学中的 “假语文”现象而提出的，可谓是正当其时。王旭明先生呼吁这个时代需要“真语文”，要“教真语文，教实语文，教好语文”“把语文课上成语文课”。他认为“真语文”是语文教育发展的现实之需；是语文课程的特点使然；也是贯彻落实党的十八大精神的必然要求。因此，在他及其同仁的策划下，全国开展了关于“真语文”的大讨论。如果说“真语文”大讨论是一个“破”的过程，那么“真语文”理念下，语文教学实践就是一个“立”的过程。“立”的稳固度、适宜度得益于“破”的准确度和纵深力度。

一、“真语文”的内涵

何为“真”？字典、词典中有各种解释。本性、本源、自然；本来的、固有的；本真、求真、归真。不同层面“真”的具体内涵也不同。从哲学层面上，真假对应。对于语文来说，可从两个维度来理解语文的 “真”，即认识之真和理解之真；事实与真实。从课程层面上，真就是指的该门课程的价值和功能，把语文上成语文而非其他课。文化层面上，真指向科学精神，与人文精神（善、美等）相对应。从教育意义层面上，真就是真人。

何为“真语文”？

“真语文”一词是王旭明提出来的，但它不是新的教育理念。早在上世纪，教育家陶行知就从教育意义层面指出了教育的核心问题，即培养真人，并自觉地将这一理念贯穿于他的教育实践的全过程。“千教万教教人求真，千学万学学做真人。”用一个“真”字，道出了教育的真谛及语文教育的“真”之所在。“真”即求真；以求真的教育去培养真人，其中，“求真”是手段，“真人”是教育的最终归宿。严华银先生曾呼唤语文要回归真实，并指出当下语文公开课过于注重形式的弊端。

2012年1月，在南京举行的“苏浙沪语文教学高层论坛”上，语文特级教师黄玉峰首次提出“真语文”的概念。他认为真语文的核心就是语文教学的“科学性”与“人文性”，她还指出了“真语文”“假语文”的分水岭。这在一定程度上，体现了语文教育文化层面的科学精神内涵，理性逻辑参与了的教学实际。2012年11月，聚龙会议召开后，关于“真语文”的探讨渐成为语文界的热潮，“真语文”理念也被散播开来。

“要让语文课以提高语文综合素养为目的，让语文课回归语言的本质。要把语文课上成语文课、用语文的方法教语文是真语文的核心。”[2]“真语文”以语言为核心，语言是思维的固定形式，是思想的直接现实，语言的表达是言语主体思维过程和思维成果的再现，只有想清楚了才能说清楚。“真语文强调语文教学不搞花架子，提高学生听、说、读、写能力……语文本来就是一门实践性很强的课程。讲话是实践，写字、作文也是实践，实践性强的东西不能搞花架子，必须努力提高学生正确理解和运用祖国语言文字的能力。”[3]“真语文”以语文活动为主体，以综合素养的提高为目的，听说读写是语文活动的基本形式。语文是一门实践性很强的课程，多读、多写，能力、素养在日积月累中便可 “生成”。葛维春认为真语文除了具有“真实、真诚、真理”的品性外，还应是有“语文味”的语文，是“母语化”的语文，是“为真人”的语文，这是将求知与做人相结合了起来。“语文是影响学生一生的重要课程，语文是关乎学生精神成长的重要课程；语文是所有学科教学的基础，语文是每一个人终生学习的重要内容。让我们在本真语文的旗帜下，教真语文，教实语文，教好语文。”[4]

“工具性与文人性的统一是语文课程的基本特点”[5]。 在“人文性”泛滥，“工具性”受到削弱的情况下，“真语文”理念下的课堂教学需破除“泛人性化”的尴尬局面，确立并更重视语文的工具性与人文性的统一。注重语文课程的工具性，这符合母语教育的规律，符合学生的认知规律。而注重学生思维能力的培养，给学生自由，最终的目标是培养健全的“人”，这符合学生自身发展规律，利于学生综合素质的提高，让学生更好地成为“人”。语文课程“人文性”蕴含在“工具性”之中，二者是“你成就我，我成就你”的共生关系。正如张志公先生所言，“学习语言文字和思想文化的时候，学习怎样用语文来交流思想的技能，跟学习语文所表达的思想本身，是不可分割地结合在一起的。”[6]

“简洁是智慧的灵魂。”从课程论意义上讲，“真语文”当前所倡导的本色语文、简约语文等，就是要实现语文教学的返璞归真。因此，“真语文”理念下课堂的显著特点就是简约、归真。教师要建构合理而先进的教学理念，开展形式简约、清新而内涵充盈的课堂教学。学生要“动”起来，基于文本、立足文本、尊重文本，“精”“略”结合自主阅读，阅读经典。

综上所述，“真语文”的“真”是求真、归真，是真人。“真语文”是回归传统，找回本真，以教师为主导，学生为主体，重视听说读写活动，紧扣字、词、段、篇，培养学生的语言文字应用能力和自然健康的表达习惯，自信、创新的心理品质，自由、独立的人格。“真语文”不只强调语文课程的工具性，更重视语文工具性与人文性的统一，人文性蕴含在工具性之中。它以语言为核心，以语文活动为主体，以提高人的素养为目的。“真语文”不是创新，而是回归。

二、“真语文”课堂三元素的思与辨

在“真语文”大讨论中，理论成果丰硕，要将理论转化到语文课堂实践中，需要依托一群素养较高的语文教师的教学活动来落实和贯彻。在语文教学中，教师是主导，学生是主体，一堂好课除了教师的发挥，更需要学生的参与。课堂教学是学校教育过程的主场域和主渠道。在语文教学活动中，语文课堂活动是由教育活动和学习活动形成的流动性过程，是语文教师在限定时空里，引导学生获取知识和技能的全过程。执教者（教师）、受教者（学生）、文本（教材）是组成课堂教学的重要元素。

语文教育界的理性传统相对贫瘠。语文执教者的教学极易从自我零散的经验和随感出发，缺乏独立思考和反思精神。新课改以来，由于执教者认识的失真，盲目求奇、求新，语文课常被异化为应试课、政治课、音乐欣赏课、美术课、作秀课、天文地理的“泛语文课”等“假语文”。应试教育中，“学生要分，教师要绩，学校要名”，教师极易“以考定教”，学生则“以考定学”。“以考定教”“以考定学”的观念都是语文失真的重要原因之一。当下“失真”的语文教育丢弃了“听”，排斥了“说”，扭曲了“读”，异化了“写”。如何找到协调和平衡“真语文”教育与应试教育的平衡点，这是目前最需要也是最值得思考的问题。基于此，笔者对语文课堂的三个重要的元素进行了些许思索。

“语文的现代化不等于声、光、电并用，而是教学思想、教学观念和教学内容的现代化。”[7]“真语文”理念下的课堂教学对执教者的素质有了更高的要求。一位优秀的语文教师，除了要具备丰富的专业素养、知识素养外，还要有较强的语文课程资源的开发能力、语言表达能力。教学中，出现“以考定教”“以考定学”这一尴尬局势，绝不是执教者专业知识、学历层次的问题。首先是教育观念的问题。语文教学的问题症结在于理念。理念指路，语文教师要解放思想，更新语文教学观念，更新人才培养观念，改进语文教学方法，提高语文教学效果。在当下语文教材教学化力度不足的情况下，真实有效的语文课堂教学，一定程度上取决于语文执教者自觉的教学意识。语文教学意识主要表现为教学活动主体对教学问题的敏感性与自觉性，这主要体现在三个方面：语文意识（“为什么教”）；开发意识（“教学什么”）；优化意识（“如何教学”）。

明确的问题意识。一位“真语文”教师，首先要有明确的问题意识：我要实现的教学目标是什么？这表现为执教者对语文课程性质的准确把握，对语文相关学科概念的深刻理解。语文执教者对相关课程概念、理论的解读和认同，是执教者个体语文思维方式和课程价值的认定，是一个对语文课程本体认知的问题。

实现“教”与“学”的互动。教学改革的方向和理念固然重要，但若没有好的教学方法去实现，那就只能是画饼充饥。因此，教学方法的改革和探索也是至关重要。在语文教学活动中，教师是执教者，学生是受教者。“是教学目的和内容‘选择’方法，而不是其相反。”[8]“教学方法应从‘教’和‘学’两个方面下功夫，教师以‘教’为引，学生以‘学’为主，实现‘教’与‘学’的互动。一方面，老师的‘教’不满足于传统教学方式的苦心教诲和灌输，而是致力于积极的引导和激发，用近乎于理想主义的气质和激情，去感染和影响学生，点燃学生求知求问的热情。正如詹艾斌先生所说，老师成了烛火，教育也就有了光，学生也就会被照亮。另一方面，则是设法将学生引入学习之境，把要探究的问题交代给学生，把求知问学的路径指引给学生，把学生学习的积极性和主动性调动起来，让学生真正动起来，从而参与到教与学的过程中来。”[9]这也就是说，教师依具体教育情景的需要，把学生引向更为开放、独立而自由的思考空间，使学生在获取知识技能的同时，还获得精神的滋养。正如王荣生所说的，教学内容要切合学生的实际需要。这既是遵循语文课程发展规律，又是关乎人的成长。在“教”与“学”的成长过程中，教师和学生的活动都表现出各自特征并彼此间有效契合，这应是语文教学的境界追求。因此，可以说具有真理念、真能力、真品质、真精神的语文教师才是真语文教师。

其中y∈d×1表示混合像元，d为高光谱遥感图像的波段数，n表示噪声或模型误差，A∈d×m表示端元光谱库(其中d≪m)，m为光谱库中端元光谱的个数，x∈m×1为对应于光谱库A的丰度向量。如前所述，每个混合像元y含有的地物光谱数量有限，故基于端元光谱库A表达混合像元y的丰度x是稀疏的[14]。

主体性是人的本质特征之一。在对象性活动中，人的主体性表现为自主性、自为性、能动性。在教育活动中，学生是学习和发展的主体，教师是教育的主体。教育活动亦可被看作“主体教育”。“主体教育强调以学生为主体，注重发挥学生的主体作用，充分调动学生的主观能动性，提高学生的自我教育能力，变他律为自律，变他控为自控，成为真正的学习主体。”[10]长期以来，语文课堂充斥着大量的思维单一或缺乏思维张力的现象。不作思考、不会提问、不善质疑成了学生的通病。教师在语文课堂要充分激发学生主体生命力，在提升学生思维能力上下功夫。唯有如此，才能使学生在语文知识、创新意识、思维能力、综合素养等方面都得到提高，真正体现语文为学生终身发展的作用。

“阅读是搜集处理信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径。”[11]语文水平的提高，大量的阅读非常重要。阅读是学生个性化的实践行为的一种。然而，在社会化大环境的影响下，学生个体性阅读存在很多问题：阅读内容上，过于休闲化，缺乏经典阅读；阅读形式上，有碎片化倾向；阅读方法和习惯上，停留于浅层阅读状态，具且有较强的随意性。因“思维总是从问题开始的，思维的过程总是指向问题的解决。”为此，教师需从学生之“疑”入手，引导学生“生疑——质疑——解疑”，充分调动学生的积极性和主动性。而学生更要通过主动阅读、自主阅读活动来凸显自己的主体性，进行“读与思”结合的批判性阅读，从文本中“读到自己，读出问题”，实现“对话性”阅读。

新课程标准强调，教师要确立这样一种教学理念，即将过去那种照本宣科式的“教教材”的方式，改为“用教材教”。教材，无非是个例子。只“教教材”是一种灌输，“用教材”是一种师生对话、文本对话、自主建构的过程。“用教材教”要求老师要具备处理教材的能力，不是只教教材，而是能够围绕教材自主开发课程。

语文最基础的是学习语言，而文本是语文学习的真正的载体，语文的教育性和人文性功能，要依托文本呈现出来。“教育在以文本为本位的解读中凸显以教师为引导、以学生的主体和以生活为本位，才是科学又辩证的。”文本、学生与教师是语文课堂教学中不可或缺的重要元素。“文本”是源头，脱离文本而去强化学生、教师，很容易使语文教育陷入无源之水无本之木的尴尬境地。所以，语文教师应该引导学生通过与“言语作品”的对话，去充实自己和完善自己。“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程。”[12]在语文阅读教学中，实现学生、教师、教科书编者和作者四颗心的一起跳动，形成心灵的“谐振”！

“以人为中心”的课堂，充满开放性、选择性，其学习的三维模式、关怀的环境和情感、师生参与的行为、学生合作的意识和团队的支持，最大限度发挥人的主观能动性，激发人的内驱力，让人能更好地发展。[13]这也是“真语文”理念所追求的最终目标，无论教师还是学生，都将成为完整的“人”。

三、结语

德国哲学家卡尔·雅思贝尔斯说：“哲学是一个动词而不是一个名词，哲学的本质不在于寻找真理”。笔者认为，语文，它不是一个名词，而是一个动词。毕竟，语文教学的本质不在于掌握语文，而在于寻找语文。“生成性”是语文教学的本质特点，语文课“着意于精神，着力于文字”，它是有生命的、鲜活的和生长的。语文课堂教学既是学生认知的过程，也是参与者生命活动的过程。如何才能最大程度地发挥语文课程活化知识和润泽生命的功效呢？一直是语文人应该思考的问题。“真语文”不仅要重视语文的“知性”，更要重视语文的“悟性”。“真语文”还在路上，对其争议与思考仍在进行中，我们需“少谈些主义，多研究些问题”。最终，问题的实质是指向语文教育，使语文教学走向正轨。

期盼语文课的美丽转身！

[1][7]王旭明：《这个时代需要真语文》，《光明日报》，2014年5月13日，第14版。

[2]《真语文大讨论走向深入》，《语言文字报》，2013年5月27日，第1版。

[3]《真语文系列活动（北京站）讲话摘录（第695期）》，《语言文字报》，2013年 5月 27 日，第 3版。

[4][5]《聚龙宣言》，《语文建设》，2013 年，第 5 页。

[6]张志公：《张志公自遗集》（上），北京大学出版社，1998年，第209页。

[8][苏]巴班斯基：《中学教学方法的选择》，教育科学出版社，2001年第3页。

[9]詹艾斌等:《生命与教育的方向》，江西高等教育出版社，2014年，第4-5页。

[10]胡德海：《教育学原理》，甘肃教育出版社，1998年，第428页。

[11][12]方智范：《语文教育与文学素养》，广东教育出版社，2005年，第10页，第29页。

[13][美]弗雷怕格，《自由学习》，伍新春等译，北京师范大学出版社，2006年，第217页。

（作者单位：江西师范大学文学院）

责任编辑：文海