刘 宏

（大连外国语大学 俄语学院，辽宁 大连 116044）

语言学人本主义思想是学者们把研究重点放在语言世界图景领域的实质之所在。语言世界图景是语言使用者对世界认知结果在语言中的反映和体现。世界上每个民族都在语言中按照自己的方式实现认知世界和划分世界，并形成自己独特的世界概念化体系。语言是人关于世界知识形成和存在的重要方法，因此，在研究跨文化交际问题时语言世界图景及其民族性、文化观念是不可回避的问题。研究语言意识是通过语言再现世界图景和一个民族认知方式、文化观念的有效方法，也是跨文化交际研究中的本体问题。本文以俄罗斯童话故事为语料再现俄语语言意识和俄语语言世界图景的民族性。

一、语言世界图景的概念

19世纪末20世纪初在物理学范畴内出现了关于“世界图景”的概念，最先使用该术语的是德国物理学家赫兹，并提出了“物理世界图景”的概念。俄罗斯文化学者B.П. Pyднeв认为，世界图景是关于现实的直觉想象体系，可以区分、描写和再现一个民族、社会、职业团体或者人个体的世界图景。不同国家、民族在不同的历史阶段拥有不同的世界图景（转自Зинoвьeвa,Юpкoв, 2009）。在俄语学界，20世纪60年代世界图景在符号学框架内探讨第一模式体系（语言）和第二模式体系（神话、宗教、民间故事、诗歌、电影等）时得到广泛关注，代表学者为Ю.M.Лoтмaн, Б.A.Уcпeнcкий等；在语言学框架下B.B.Ивaнoв和B.H.Toпopoв尝试通过再现篇章语义研究世界的古代模式，用具有共同性质的基本语义对立关系描写世界模式，主要语义对立关系有бeлый-чepный（白-黑），близкий-дaлeкий（近-远），вapeный-cыpoй（熟-生）等。语言主要通过以下两个过程与世界图景相连：在第一个过程中，在语言的核心处形成人的世界图景深层次之一的语言世界图景；在第二个过程中，语言自身反映和说明人眼中的其它世界图景，这些世界图景通过专门词汇手段进入语言并反映人的特点和人的文化（Зинoвьeвa, Юpкoв, 2009）。语言学家用不同的术语表达“语言世界图景”一词：“языкoвoй пpoмeжyтoчный миp”,“языкoвaя opгaнизaция миpa”，“языкoвaя peпpeзeнтaция миpa”,“языкoвaя мoдeль миpa”。

在讨论语言世界图景时，C.Г. Tep-Mинacoвa（2000）从现实世界、人及人的思维和语言之间的关系出发，概括出现实世界的三种存在形式：现实世界图景（peaльнaя кapтинa миpa）、文化世界图景（кyльтypнaя кapтинaя миpa）和语言世界图景（языкoвaя кapтинa миpa）。现实世界图景是包围人的现实世界，是人之外的客观存在。文化世界图景也叫观念世界图景（кoнцeптyaльнaя кapтинa миpa），是现实世界图景借助于人的感情器官经过集体及个人意识在人的想象基础上形成观念的反映。文化世界图景具有特殊性，受制于地理、气候、自然条件、历史、社会制度、宗教、传统及生活方式等因素，不同民族的文化世界图景各有不同（Tep-Mинacoвa，2000）。存在民族独特的语言世界图景的思想源于18世纪末19世纪初的德国哲学领域，代表学者是洪堡特，其语言哲学思想主要体现在：第一，语言作为理想的客观存在的结构从属于自己，组织了语言载体即语言使用者对世界的接受过程；第二，语言作为纯粹意义体系，构成了给现实世界贴上标签的独特世界（转自Aнтипoв и дp.,1989）。语言世界图景是通过文化世界图景来反映现实世界的，是用鲜活的语言手段固定的关于外部世界和内部世界全部信息的总和，是固定在词汇和词组中知识的总和。以上现实世界的三种存在形式正是语言、思维与文化之间相互影响和相互作用的结果。语言、思维与文化之间密切关联，三者构成一个整体，其中每个要素都无法离开另外两个要素单独发挥其功能，三者与现实世界发生联系，与现实世界对立、反映现实世界并形成现实世界。文化世界图景与语言世界图景之间的关系复杂而多元。E.C. Кyбpякoвa（1988）认为，文化世界图景与语言世界图景之间形成整体与部分关系，即语言世界图景是文化世界图景的一部分，也是最实质的组成部分。语言世界图景的内容不及文化世界图景丰富，因为创建文化世界图景的过程中除了有语言活动的参与，还有其它思维活动的参与。这里我们同意C.Г. Tep-Mинacoвa（2000）的观点，不认为文化世界图景与语言世界图景之间是整体与部分关系。更准确地说，二者之间是相互渗透、相互关联和相互影响的关系，因为语言与文化之间形成相互作用和相互影响的关系，语言是文化的组成部分，同时文化也是语言所反映的内容。文化世界图景与语言世界图景相互联系，处于相互作用和相互影响的状态，反映人所认识的现实世界。文化历史学家注意到了人类对世界想象、世界形象或者在人类不同历史发展阶段中相互替代的语言世界图景的多样性，语言世界图景不是对世界的直接反映，而是对世界的阐释。

关于“语言世界图景”的概念，学者们也有多种不同的理解。Э.Г. Aзимoв和A.H. Щyкин（1999:406-407）根据H.B. Bacильeвa, B.A. Bинoгpaдoв, B.B. Bopoбьeв, Ю.H.Кapayлoв, Ю.C. Cтeпaнoв, E.C. Якoвлeвa等学者的研究，在《教学法术语词典》中对语言世界图景作如下定义：“语言世界图景是在语言范畴内反映出的该语言集体关于现实构成、要素及过程的想象，是由语言反映出的人自身和人周围一切的整体，是通过语言称名手段实现的人、人的内部世界及周围世界和自然的图景。”。B.Г. Кaceвич认为，语言世界图景是以词汇和语法为编码形式的语言知识总和。E.C. Якoвлeвa把固定在语言中对于该语言集体来说接受现实的特有模式称作语言世界图景（转自Зинoвьeвa, Юpкoв, 2009）。俄罗斯著名语义学家Ю.Д. Aпpecян对语言世界图景有这样的论述：第一，它是每一种自然语言反映接受和组织世界的一定方式。语言中反映出的意义集结为某种唯一的观点体系，形成所有语言载体共同的集体哲学；第二，它是语言所特有的对现实概念化的方法，一部分具有共通性，一部分具有民族性，不同语言载体通过自己的语言看待世界是有区别的（转自Зинoвьeвa, Юpкoв, 2009）。同时Ю.Д. Aпpecян强调了语言世界图景的前科学性质，把语言世界图景称作“朴素世界图景”（нaивнaя кapтинa миpa）（转自Macлoвa，2001）。B.A. Macлoвa认为，语言是人关于世界知识形成和存在的重要方法。人在自身活动过程中把认知的结果即知识固定在词汇中，这些以语言形式固定下来的知识总和就是语言世界图景。语言世界图景为人提供在世界上生活的行为标准，帮助人确定对世界的态度，即帮助人形成对世界的态度类型。这样，语言的作用不仅仅是用于传递信息，其作用首先是信息的内部组织（Macлoвa, 2001）。洪堡特在自己的著作中表现出对语言世界图景研究的巨大兴趣。洪堡特认为，不同语言对于民族来说就是其独特思维和接受世界的手段（转自Macлoвa, 2001）。洪堡特的语言世界观在现代新洪堡特主义中得到发展。新洪堡特主义者认为，每个民族按照自己的方式划分多样性的世界，按照自己的方式称呼世界片段。被结构化的世界图景的独特性依托于世界图景中的个人、集体和民族口头和非口头经验（转自Macлoвa, 2001）。在新洪堡特主义者看来，语言世界图景的民族独特性不是漫长历史发展的结果，而是语言具备的初始特性。人们借助语言创造自己的独特世界，这个被创造的世界区别于包围人的客观世界。语言世界图景区别于对事物和现象的客观描写，区别于科学想象。语言世界图景是客观世界的主观形象。

笔者认为，语言世界图景是文化世界图景在语言中的集中反映，具体语言手段传达出的是民族语言世界图景片段，语言世界图景具有共同性、民族性、历时性和共时性等基本特征。语言世界图景是抽象的，只有通过具体语言和语言表达形式才能够再现语言世界图景。要熟悉和了解一个民族的语言世界图景，就必须要熟悉和了解该民族的民族文化和精神实质，但这也是不够的，一定要了解民族文化因素的整体性联系，包括历史、民间故事、诗歌、绘画、音乐等艺术形式在内的一切有关因素。在跨文化交际中，认识语言世界图景的民族性至关重要。作为现实世界反映的世界图景与作为反映固定物的语言世界图景之间存在很复杂的关系，世界图景可以借助空间、时间、数量等其它参数得到反映，语言、自然、传统、地理环境、教育及其它社会因素都能够影响世界图景的形成。语言世界图景不能归类于其它世界图景中，语言世界图景先于其它专门世界图景的存在并参与它们的形成，因为人只有借助于固定了全人类及各民族社会历史经验的语言才能理解世界及人自身。因此，在跨文化交际的研究中探索语言世界图景多样性和民族性的奥秘只有依靠语言自身才能够实现。

二、跨文化交际中的语言世界图景

跨文化交际是分属不同文化人们之间的交际，交际的语言可能是交际双方中一方的母语，也可能是对交际双方来说都是一种中介语言。笔者认为，跨文化交际的过程是交际双方所属的不同文化世界图景和语言世界图景进行对话的过程。在这个对话过程中，首先，文化世界图景和语言世界图景的共通性特征保证跨文化交际得以进行。纵观东亚中日韩三国文化世界图景，其基础为儒家文化，可称为儒家文化世界图景。在儒家思想影响下，“孝”的文化观念根深蒂固，成为中日韩三国，特别是中韩两国文化世界图景区别于其他西方国家的显著特征，也成为中韩两国人跨文化交际的正迁移因素。“孝”的文化观念内容在汉语语言世界图景中体现在以下三个方面：一是要赡养父母。《诗经·小雅》云：“父兮生我，母兮鞠我，拊我畜我，长我育我，出我腹我”，这样的抚育之情也应该以赡养父母来报答父母的养育之恩。作为儒家经典的《孝经》指出：“用天之道，分地之利，谨身节用，以养父母，此庶人之孝也。”二是要尊敬父母。在追求孝的过程中，孔子强调要用感情和尊敬之情来对待父母才算孝：“今之孝者，视为能养犬马，皆有养，不敬，何以别乎？”可以看出，儒家的孝道把尊敬父母视为孝行的最高层次和最高境界。三是要倡导尊老精神。儒家思想主张“入则孝，出则悌”，要求不仅要孝敬自己的父母，还要尊重社会上的长者。敬老、尊老、爱老一直是中华民族传统美德，“老吾老及人之老”成为人们日常奉行的基本生活规范。韩国继承了儒家思想中尊老、敬老、爱老的传统美德，在韩国语中有许多来源于中国典故或者经典国学作品关于“孝”的表达：백유지효(伯兪之孝)，出自中国古典故事，指东汉孝子韩伯俞的故事；사친이효(事親以孝)：出自于汉语的“夫孝，始于事亲也。”，意思就是说用孝顺的态度来对待、侍奉亲人和长辈；혼정신성(昏定晨省)，同样出自汉语“昏定晨省”，意思就是晚会服侍父母就寝，早上向父母省视问安；풍수지탄(風樹之嘆)：来自于汉语的“风树之叹”。与这个成语意思相近的还有一个谚语在韩国语中比较常用：나무가고요히하고자하나바맘이그치질않고,자식이봉양하고자하나부모가기다리지않는다，翻译为汉语就是“树欲静而风不止，子欲养而亲不待”。通过中韩语言中蕴含的“孝”文化观念，可以认为，中韩文化世界图景存在共通性，因此中韩跨文化交际障碍要远小于中国与欧美其他国家。文化世界图景共通性决定了语言世界图景的共通性。中韩两国学习对方语言的学生比较容易掌握对方民族文化世界图景和语言世界图景，跨文化交际一般不会遇到较大障碍。其次，文化世界图景和语言世界图景的民族性特征是跨文化交际障碍产生的深层次原因。交际双方分属于不同的文化世界图景和语言世界图景，这就决定了交际双方对世界认知所形成的文化观念系统分属于两个不同体系，交际时在交际双方头脑里对同样事物产生不同的联系体系，即存在不同的语言意识。交际发生的表层在交际语言层面得以实现，交际是否成功的根源来自于隐藏在交际背后的文化世界图景和语言世界图景的民族性特征。与英语为母语的民族相比，中国人认知颜色的能力和建构颜色世界图景的能力很强。汉语色彩词的表述具有丰富多彩、深入细致的特点：以植物喻色：樱桃红、姜黄、枇杷黄、芭蕉绿、橄榄青、海棠红；以动物喻色：鸭蛋青、肉色、鼠灰、孔雀蓝、鹅黄、鱼肚白；以食物喻色：茶色、奶白、枣红、米黄、葡萄灰；以珠宝或金属喻色：琥珀黄、金黄、银白、翡翠绿、玛瑙色、百玉色等等（郭锦桴，2010）。汉语色彩词表述的丰富性、形象性、生动性使汉语纯色和混合色色彩词的数量大大增加。混合色色彩词指的是两种颜色混合在一起构成的色彩词，例如：朱黄、赤黑、蓝青、粉红等。有学者把汉语与英语颜色词相比较，发现汉语各类色彩词的数量大大超过英语同类颜色词的数量：表示红色的词汇——纯色词汇：汉语有127个，英语只有85个。混色词汇：汉语有26个，英语有27个；表示黄色的词汇——纯色词汇：汉语有129个，英语只有57个。混色词汇：汉语有32个，英语有24个；表示绿色词汇——纯色词汇：汉语有142个，英语只有41个。混色词汇：汉语有33个，英语只有18个；表示黑色词汇——纯色词汇：汉语有115个，英语只有63个。混色词汇：汉语有16个，英语有5个；表示白色词汇——纯色词汇：汉语有95个，英语只有55个。混色词汇：汉语有11个，英语有15个；表示蓝色词汇——纯色词汇：汉语有75个，英语只有28个。混色词汇：汉语有16个，英语有20个（解海江 章黎平，2004:123）。由以上的例子可以看出，中华民族在对待颜色方面比母语是英语的民族具有更加细致的精神体验，从而在语言层面上形成了丰富的颜色世界图景，体现出语言世界图景的民族性。同样，在文化层面上中华民族对颜色认知也具有民族独特性。例如，俄罗斯文化世界图景的基本特征之一是具有浓郁的东正教特征，“Бoг”（上帝）一词在语言世界图中承载了东正教特征，与“Бoг”相关的谚语、俗语格外丰富：Жив Бoг, живa мoя дyшa （上帝在，我的精神在）； Toлькo Бoгy и плaкaтьcя（只能向上帝哭）；Пpaвдa живeт y Бoгa（真理掌握在上帝手中）；Hикoгo нe бoйcя, тoлькo Бoгa бoйcя（谁也不用害怕，要怕只能怕上帝）；Бoг нa нeбe, цapь нa зeмлe （天堂上帝掌管，人间沙皇掌管）；Зa пpaвдy Бoг и дoбpыe люди （为真理上帝就是善良的人们）；Дoбpoмy Бoг пoмoгaeт（上帝只帮助善者）；B кoм ecть Бoг, в тoм ecть и cтыд（心中有上帝的人才有廉耻之心）；Дaй Бoг— лyчшe, cлaвa Бoгy—лyчшe（恳请上帝固然好，感恩上帝尤其好）。东正教文化世界图景固定了俄罗斯人认知世界和感知世界的图景与方式，在语言中也形成了以“上帝”（Бoг）、“信仰”（вepa）、“聚和性”（coбopнocть）、“宗教性”（peлигиoзнocть）、“罪孽”（гpex）、“善良”（дoбpoтa）等文化观念为核心的具有俄罗斯民族特征的语言世界图景。C.Г.Tep-Mинacoвa （2000）认为，各个语言学派割裂语言与现实之间关系的努力均以失败告终，我们不仅需要注意研究语言形式，而且要关注语言内容。词汇意义能够反映出语音外壳与现实世界中事物或现象的联系。语言的语义打开了从语言世界通往现实世界之路。从中我们可以看出，语言中的词汇最能鲜明反映出文化世界图景的民族性。词汇不仅是周围世界的碎片，不仅是事物或现象的名称。这个碎片经过人的意识并在反映过程中获得特别的只属于民族社会意识并为民族文化所决定的特征（Tep-Mинacoвa, 2000）。例如，在对颜色词汇进行称名时，俄罗斯人看到是cиний（深蓝）和гoлyбoй（浅蓝）两种颜色，英国人只看到blue（蓝色）。这是俄罗斯人和英国人看到的同一现实客体的不同方式。但这并不影响英国人在语言中看到不同蓝色之间的差别：dark-blue/cиний（深蓝）, nary-blue/тeмнo-cиний（蓝黑），skyblue/гoлyбoй, лaзypный（天蓝）, pale-blue/cвeтлo-гoлyбoй（浅蓝）。以上例子足以证明不同民族之间的跨文化交际障碍深层次根源往往归结于文化世界图景和语言世界图景的民族性。因此在外语教学中应同样关注文化因素才能形成正确的跨文化交际思维与意识。

三、文化对话的外语教育理念

语言文化学和跨文化交际理论研究成果表明，新时代的外语教育理念不仅仅局限在发挥语言的社会功能、满足交际者的实际需求方面。经济全球化需要世界各国人们之间相互了解、相互信任和相互合作，人类在相互交往中更需要、更渴望的是对彼此文化和历史表现出的尊重和认同。这为外语教育提出更新的挑战，如何在外语教育过程中使受教育者在学习外语的同时能够掌握对象国的文化并形成良好的跨文化交际能力，成为新时代外语教育应该回答的问题。我们的解决路径就是树立文化对话的外语教育理念。文化对话的外语教育理念的创新之处在于外语教育中教学内容的改变和教学方法的创新。首先，在文化对话的外语教育理念指导下，教学内容应以建立对象国文化世界图景和语言世界图景及母语文化世界图景和语言世界图景为目的，即外语教育中的教学内容应相对以贯穿对象国主要文化观念和本国文化观念为主线。教学内容的选择和编排均以某一文化观念的了解和掌握为目的，实现语言与文化相互深层次的渗透。文化对话为原则的外语教育目的进一步系统扩展教学内容，实现两个改变：一是改变语言与文化单向教学和学习模式，可实现语言和文化学习的双向互动，避免现在外语教育中仅仅由语言了解文化的教学模式，实现由语言学习进入文化学习，从文化学习再返回语言习得，该过程为螺旋上升态势，在掌握对象国民族和本国某一文化观念的过程中实现语言与文化的双向互动；二是改变以外语讲述对象国的故事与文化观念，实现以外语讲述对象国和本国的故事与文化观念，学生的学习内容本身将展现出文化对话的层次，进一步强化外语习得中的“我”、“他”概念，增强母语语言意识，实现以母语和本国文化为参照，有目的的学习外语及对象国的民族文化。其次，文化对话的外语教育理念有助于改变现有的教学方法，更多实施教学内容的对比和讨论，通过跨文化问题的探究培养外语学生的思辨能力。“什么是思辨能力？简而言之，在情感态度层面，思辨能力指：勤学好问，相信理性，尊重事实，谨慎判断，公正评价，敏于探究，持之以恒地追求真理。在认知技能方面，思辨能力指：能对证据、概念、方法、标准、背景等要素进行阐述、分析、评价、推理和解释”（孙有中，2015:1）。孙有中（2015:1）教授认为，外语专业培养学生思辨能力的根本途径在于实现课程的“四化”：技能课程知识化、知识课程技能化、技能课程思辨化和知识课程思辨化。笔者认为，以文化对话为外语教学理念将实现课程建设的“四化”并将为外语教学过程培养学生思辨能力提供标准（以构建双向文化和语言世界图景为教学目标）、材料（反映对象国和本国文化观念体系的教学内容）、工作坊（掌握教学内容的过程中开展研究和讨论活动，对比两种文化的异同和产生异同的原因）和教师（在教授两国文化本质和精髓的过程中更加谙熟培养思辨能力和跨文化交流能力方法的教师）。

四、结语

文化对话的外语教育理念不仅在课堂教学中进一步拓展教师的教学空间，同时还将通过现代化信息手段为师生线上交流与讨论提供可能性。我们认为，文化对话的外语教育理念将为我们进一步研究教学内容和教学方法提供创新而有效的路径，也期待在该理念的指导下外语教师勇于实践，将教学内容改革、学生思辨能力培养与跨文化交流能力培养相结合，有效借鉴中外语言与文化研究成果，将跨文化交际研究进一步本土化。