范广阔　范玉英

内容摘要：自2011年新课标（修订版）实施以来，无论是教材编写体系，还是教学方式方法都在革故鼎新，从有效课堂的落实到高效课堂的追求，无不体现新的教育教学理念——自主、合作、探究的教学模式。课标强调以学生为主体，教师为主导。真正把这一要求落实到课堂教学中，就必须强调学与教之间的相辅相成关系。以学定教不是单纯地为学生补漏，为学生固化知识体系，而是要根据学生的年龄特征，认知水平，知识结构，理解能力等去构建课堂，重组教学环节，提高学生的学习能力。

关键词：以教定学 以学定教 新课标

自2011年新课标（修订版）实施以来，无论是教材编写体系，还是教学方式方法都在革故鼎新，从有效课堂的落实到高效课堂的追求，无不体现新的教育教学理念——自主、合作、探究的教学模式。就在这样的改革背景下，语文人跐脚前行，努力摆脱禁锢学生发展的藩篱，寻求去除杂陈，促进学生发展语文能力的教学程式，然而更多的探索指向了“教”的方式方法的改变，而忽略了学生学法的指导。根深蒂固的“以教定学”的教学模式是束缚教师的枷锁，总认为教师教好了，学生自然就会学好，殊不知“教”和“学”之间有着一道鸿沟。忽视学，单纯追求教，只是高耗低效，往往语文教师觉得累，滔滔不绝的讲，学生却收效甚微，便开始埋怨这，埋怨那，岂不知学生这一容器能容纳多少，学会了多少。课标强调以学生为主体，教师为主导。真正把这一要求落实到课堂教学中，就必须强调学与教之间的相辅相成关系。以学定教不是单纯地为学生补漏，为学生固化知识体系，而是要根据学生的年龄特征，认知水平，知识结构，理解能力等去构建课堂，重组教学环节，提高学生的学习能力。

传统的的教学模式侧重教的效果而忽略学的成效，致使许多教师在平时课堂抑或大型公开课中，一味追求教学手法的新颖，教学环节的紧凑，现代化教学工具的使用，促使教师为博得观众（学生）耳目一新的视觉享受而花样繁多，忽略的是学生心灵的顿悟，学习方法的指导。我们应知道语言需要心平气和的参悟，需要逐字逐句的体会，需要在反复诵读中去品味，这一要旨就指向了学生学的过程，建构在学的基础上去为学生指点迷津，这就要以学生的学指向教师的教。学生要什么，我们教什么，学生不需要的，我们坚决不给，不能以教师对文本的解读代替学生的理解。笔者拜读过贾志敏老师撰写的这样一则案例：一位老师执教《砂轮的启示》一文时，教师对教材钻研是深刻的，理解是全面的。在课堂上，老师神采飞扬，滔滔不绝，把课文里的知识点嚼得又细又碎，欠缺的是学生完全处于被动的地位。叫人意想不到的是这篇文章的作者朱伟伦也在场听课，还被邀上台，请他抒其感言。他步上讲台说：“老师分析得十分精辟，我很钦佩。其实，我在写的时候，似乎没有想得那么多，那么深……”原来如此，闻者释然。这也许就是对以教定学带来的奇货的痛释。痛则思过，我们如何从“以教定学”向“以学定教”华丽转身呢？

牧羊人在牧羊时总是把羊赶到水草丰腴的地方，让其自由选择，慢慢享用，并没有告诉羊吃这种草有营养，怎样张开嘴，怎样咀嚼，羊自然懂得取舍，茁壮成长。我们语文人何不向牧羊人学习，把学生带入到精彩的课文中，让学生自由摄取，徜徉其间，对于消化不了的“草料”而又必须补充的“营养”，我们再去加工精细，以利下咽，或许这是对学生成长的助推器。“以学定教”并非不教，需要从教与学的观念的转变。

首先，是教学过程中师生角色的华丽转身。教师是教学的主导者，参与者，学生是学习的主体，要重视学生在阅读过程中的主体地位。在阅读教学中，存在着多重对话关系，如学生与文本的对话，教师与学生的对话，学生与学生的对话，教师与作者的对话，这些都为学生的个体阅读提供了良好的环境和条件，但对话的中心是每一个学生个人。必须强调学生阅读的自主性和独立性，文本的意义要让学生在阅读过程中自行发现，自行建构起来，要让学生自己阅读，自己学会阅读。要重视学生的独特感受和体验，鼓励学生对阅读内容作出有个性的反应。在文学作品阅读教学中，切不可以教师的一家之见去让学生追求“标准答案”，教师要做的只是课堂阅读活动的组织者，学生阅读的促进者，也是阅读中的对话者之一。一般来说，教师作为文本与学生的中介，他的思想深度，文化水准，人生经验，审美水平要高于学生，他可以起到向导的作用，但绝不可越俎代庖，代替学生在阅读中的主体地位。传统的“以教定学”的模式就是先由教师预设好结论，然后千方百计引导学生猜测，这其实就是教师在强行灌输，学生消极接受的方式，与阅读作为一种对话的本质是背道而驰的。

其次，是教与学内容的华丽转身。评价一节课的好与坏，不是只看教师教什么，而是要看学生学到了什么。这就要求教师对教学内容的拟定，要基于学生已有的水平，设置学生可能达到的发展水平，其间的距离便是要学的内容，也就是要教的内容，而不是基于教师的理解去确定的教学内容。正如薛法根所言及的：学生已经会的，不需要教；学生能自己学会的，不必教；教了学生也不会的，不能教。这一指向要求我们在确定教学内容时要研究学生，以学生学的内容为核心，去了解学生就意味着我们要了解学生的已知与未知，发现学生发展的可能性，从而准确地把握学生学习发展的空间，以学生学的内容确定教师教的内容。如我在执教《秦兵马俑》一文时，揭示课题后就让学生介绍课前自己收集的有关秦兵马俑的资料，以引起学生对这一历史文物的关注。接着我就从字词到篇章，从结构到写法提出学习要求，放手让学生自学。在充分自学能达到的基础上，抓住“兵马俑不仅规模宏大，而且类型众多，个性鲜明”这一过渡句开展学法辅导，把学习活动推向深处。在学生发现问题后，引导学生通过读书、感悟、体验具体理解兵马俑的“类型众多，个性鲜明”。在教学过程中，我根据学情一方面努力创设远古氛围，引导学生去感受中华民族历史的悠久与厚重，另一方面又立足眼前，引导学生欣赏眼前这“极为精美的艺术珍品”，把“扶”与“放”沿着学生的实际和需求去展开。课堂上近一半时间是学生在学，在说，通过自主、合作的形式学习，把语言训练落到实处，让学生从内心里感受到语言的魅力，并学会使用，实现了人文性与工具性的和谐统一。学生学习兴趣来了，教师自然教得轻松。

再次是教学环节的华丽转身。小学生虽然自学能力有限，但在我们老师地慢慢培养下是可以逐步提高的，“信赖往往能创造出美好的境界”。相信学生，留足时间给学生，这是做好“以学定教”的前提，要把学习的权利留给学生。传统的教学环节是：预习、教学、总结、拓展、作业练习；而“以学定教”则是预习、检查，根据检查情况分析学情，提出问题，学生自学，教师辅以教学，为学生指点迷津，巩固提高。这一变化看似波澜不惊，恰似教学环节的华丽转身，实现这一转身则是推行“翻转课堂”教学的前奏。这一转身并不是让教师卸下包袱，相反需要教师有更强的驾驭课堂，驾驭学生，驾驭文本的能力，要求教师要准确、适时地相机引导，以便能达到水到渠成的效果。一位教师在执教《爱如茉莉》时，仅围绕着“那株茉莉如此‘平淡无奇’，为什么妈妈却说真爱就像茉莉？”这一牵一发而动全身的问题，在学生充分读课文的基础上，安排小组合作，进一步去探究这一问题的答案，把茉莉的特点与父母之间爱的特征进行比较，相得益彰。教师语言删繁就简，学生学习热情却变得空前的高涨。课后与这位教师交流得知，其把大量的时间放在了学生的“学”上，自己只不过是引导、点拨一下，真令人耳目一新。

诚然，“以学定教”是新课标“学生是语文学习的主人，教学中应鼓励学生选择适合自己的学习方式”之内涵的要求。从“以教定学”向“以学定教”的华丽转身，除上述之外，还需要培养学生学习方式的转变，需要潜移默化地熏陶等，切忌急功近利。苏霍姆林斯基曾说：“要使‘祖国’这个词能够让儿童一听到它就激动得心跳，那就必须悉心地耕耘儿童情感的土壤，并且用美的种子来进行播种。”

（作者介绍：范广阔，安徽省明光市官山小学教师；范玉英，安徽省明光市古沛小学教师）