张 宏

（曲阜师范大学 山东 曲阜 273165）

自建国后，特别是20 世纪80年代以来回族教育取得了前所未有的全面发展。回族形成发展的独特历程，孕育出了独特的回族文化，进而决定了回族教育的独特性。

本文试从教育人类学的学科视角出发，对人、教育和文化的关系进行深入的学理剖析，进而对回族文化的特点进行阐释，最终形成对回族教育文化性格的正确认识。

一、人、教育与文化的关系

（一）人与文化的关系

1.人是文化动物

自古以来，对“人的本质”问题的追问从未停止过，已成为哲学探究的最高目标，是一切思潮的牢固而不可动摇的中心。古希腊智者们把理性看作是人的本质特性；黑格尔、费尔巴哈把“劳动”、“类”、“自由”看作是人的本质属性；马克思把人界说为“一切社会关系的总和”；卡西尔（E.Cassler）、冯·贝塔朗菲（V.Bertalanffy）和朗格（S.Langer）分别从哲学、生物学的学科视角进行研究，竟得出相同的结论：人是符号动物。[1]

卡西尔在确认理性是人的固有特性的同时认为：“对理解人类文化生活形式的丰富性和多样性来说，理性是个很不充分的名称。但是，所有这些文化形式都是符号形式，因此，我们应当把人定义为符号的动物来取代把人定义为理性的动物。”[2]由此可知，卡西尔通过符号把人和文化联系起来，进而把人定义为符号动物。卡西尔的全部哲学实际上可以化为一个基本公式：人——运用符号——创造文化。[3]这一哲学观点在卡西尔的著作《人论》中得到了充分有力的论证。

尽管对这一问题的探求并未完结，但把人定义为文化动物的看法被越来越多的人认可和接受。正如学者们所说：“谁想知道什么是人，那么他也应该而且首先知道什么是文化”[4]；“自从人类诞生以来，人类种族的每一个成员从他降临人世的那一刻起，便生存于一定的气候、地形、动植物群地带的自然环境之中，同时也进入一个由一定的信仰、习俗、工具、艺术表达形式等所组成的文化环境”[5]。需要明确的是，把人定义为文化的动物，是因为“文化是人类特有的能力，即使用符号的能力所促成的事件：观念、信仰、语言、工具、风俗、情感和制度，而人类的行为正是人类机体与文化刺激物的乘积。”[6]说人是文化动物，并非把人与其创造、生活于其中的文化相混同，而是反映人既创造文化又为文化所制约，这是人区别于其它动物的特征。人之所以为人，就在于运用符号创造了文化。

2.文化制约人的行为

任何一种文化都产生于特定的社会历史条件，满足了一个民族的社会需要。由于人类生存自然地理环境的复杂多样性，造成了生活、生产方式的多样性，也就形成了人类文化的多样性。人类创造了文化，其行为又要受到文化的规范和制约。正如人类学家本尼迪克特所言：“个体生活历史首先是适应由他的社区代代相传下来的生活模式和标准。从他出生之时起，他生于其中的风俗就在塑造着他的经验和行为。到他能说话时，他就成了自己文化的小小创造物，而当他长大成人并能参与这种文化活动时，其文化的习惯就是他的习惯，其文化的信仰就是他的信仰，其文化的不可能就是他们的不可能”[7]。虽然这种说法有“文化决定论”之嫌，但是对我们理解文化背景与人的行为的关系有很大的启发。可以看出：人类行为大都是在一定的文化模式中潜移默化地习得的，要想真正理解人类行为就必须把其放在社会文化的背景中。

（二）教育与文化的关系

教育与文化作为两种亘古绵长的社会现象，相伴相生，相随而长，互为前提，互相砥砺。教育与文化的关系具体可从以下两个方面展开论述：

1.教育既是文化表现形式之一，又是文化的一个重要组成部分

从词源来看，“‘文化’和‘教育’在中文与英文有直接地联系，同义性反映了两者的关系。‘文化’一词在拉丁语和古英语中具有‘耕耘’和‘挖掘土地’的意思，表明了文化与劳动的天然联系。后来罗马思想家西塞罗所用的文化一词‘Culture mentis’（耕耘智慧）具有了改造、完善人的内心世界，使人具有理想公民素质的意思。在希腊文中，‘Paideia’ 一词相当于中文‘教化’的意思，法语中的‘教育’（Pedagogie）即源于此词。现在英语中也用‘Pedagogy’指称教育学。中文中‘文化’一词由‘人文化化’演化而来，基本含义是指通过教化把人培养成有教养的人的过程，即‘教化’的意思”[8]。

从起源来看，教育是建立在一定的文化基础之上的，其本身就是人类文化成果的表现形式之一。在长期不断的“尝试错误”之后，人们明确了哪些事可以做，哪些事不可以做。有了这些初始文化之后，作为一种模仿、示范、传习的教育活动才开始出现。教育活动的出现，使得后代人可以通过教育获得前人所积累的经验和教训，不必重复前人所走过的弯路，并在前人的基础上向更高水平发展。

2.文化制约教育活动，教育反映着不同的文化

教育作为人类社会生活实践的一项功能性需求是人类所共有的。因地域、民族和社会发展水平等的不同而造成不同民族间教育的客观差异，其根本原因在于文化的差异。文化直接或间接地影响着教育发展的各个方面。正如教育人类学家斯宾德勒所说：一定社会特有的文化传统渗透于社会生活的各个方面，强烈地制约着教育过程的进行和人们养育子女的方式。以教育内容为例，因为文化是人类在长期的社会生活中对不同环境适应的结果，是人类在寻求满足其基本需要的过程中产生的，所以，生活在不同环境中的人们为满足其不同的需要就会对教育内容中所包含的文化产生不同的要求。学校教育对教育内容的选择也是如此，在不同的文化背景中有的学校教育强调价值，即规范体系的文化；有的强调知识，即技术体系的文化。

从教育人类学的视角来看，文化决定教育，文化及其文化价值预制了教育目的、内容及模式；同时，教育也是文化的生命机制，通过教育文化得以传承、创新和发展。因此，一旦教育目的、内容及模式与受教育主体的文化及其文化价值发生冲突，必然出现文化不适。

教育、人、文化三者之间的关系可概括为：教育即文化与人的互动。人只有靠教育才能成人，人完全是教育的结果。而现实的人如前所述是文化的动物。由此可见，教育过程可理解为是把潜在的人（即生物有机体）通过教育中新增的文化因素变成了现实的人（即生物有机体+文化）。因此，可以把教育作出最为一般的概括：教育过程就是文化和人（受教育者）的互动过程。

二、回族文化的特点

民族文化的产生与该民族形成的社会历史进程息息相关，回族文化的形成也是如此。与其他我国少数民族相比，回族的形成具有其特殊性，这决定了回族文化的独特性。可概括为以下几点：

（一）“二元一体”的文化结构

回族文化“二元一体”的结构是在特定的历史条件下，外来的伊斯兰文化与中华文化经过长期融合而形成的一种既具有这两种文化的特点又不同于这两种文化的新文化。

从回族及回族文化的形成与发展来看，与我国其他少数民族相比，回族形成发展的历史进程有其特殊性，具体表现为：其一，时间跨度长。从唐宋时期回族先民入住东土到元明时期回回民族的形成，历经近十个世纪。其二，族源多元化。回族是由来自中亚、西亚和东南亚的信仰伊斯兰教的各族人融合中国境内的主体民族以及各少数民族形成的，不是我国的土著民族。其三，流动性。回族先民的流动性很强，这与他们从事商业贸易活动以及参加蒙古军统一中国的战争有关。在我国回族“大分散、小聚居”的分布格局，正是基于以上原因。这种大分散格局决定了回族要与主体民族汉族发生密切的关系。可以说，在回族形成发展过程中，在这个新的民族共同体的价值观念之中已经内化了以儒家思想为核心的中华文化。[9]

从回族文化和伊斯兰文化之间关系的视角审视，伊斯兰文化中国化的结果是回族的形成。在伊斯兰文化的统摄下，来自不同地域、民族的回回先民聚合在一起，形成一个新的民族共同体——回族。回族先民对伊斯兰教的共同信仰，致使伊斯兰文化不仅成为回族特殊的风俗习惯和世俗生活的准则，而且也是回族穆斯林交流的主要渠道。需要强调的是：在回族形成、发展的过程中创造了不同于传统的阿拉伯——伊斯兰文化，即中国特色的伊斯兰文化——回族文化，表现了极强的中华文化特点。具体表现为伊斯兰文化和中华文化两种文化对回族的风俗习惯、生活方式和价值观念的影响。正是因为回族文化的“二元一体”的结构特征，使回族与汉族在生存模式上同中存异、异中求同以区别于汉族和其他少数民族。[10]

总之，回族文化呈现的外域文化与本土文化融会贯通的“二元一体”结构特点，是在回族形成历程中对伊斯兰文化和中华文化二元认同的结果。其中，“伊斯兰文化是回族文化的根基，它塑造了回族文化的基本范式”[11]，回族文化的中华文化属性，把回族与其他信仰伊斯兰教的民族区别开来。

（二）宗教性特征

伊斯兰文化是回族文化的根基与核心。伊斯兰文化同世界上其他文化一样，可分为宗教文化和世俗文化两大类，宗教文化在伊斯兰文化体系中占有非常重要的地位。回族文化的宗教性特征是指这一文化体系构成中宗教文化所具有的基本特征。回族的宗教文化是由教义、教法、礼仪功修、教派组织等内在和外在因素共同构成的系统结构，包括信仰观念、社会意识、道德规范、心理习俗等方面相互联系、相互渗透的内容，不仅为世俗文化提供了来源、积累了方法，也对世俗文化的发展产生了重要影响和作用。

伊斯兰教的信仰观念便是回族穆斯林的信仰观念。伊斯兰教的核心是“认主独一”，其教义、传说、轶闻故事都体现了对超现实、超自然真主“安拉”的信仰。除信仰安拉外，还信经典、信天使、信使者、信前定、信后世。“六大信仰”既是伊斯兰教的共同信仰，也是其宗教特征。伊斯兰教还为所有的穆斯林规定了必须履行的“五大功修”，以坚定信仰、增加宗教意识、加强宗教感情，使回族的宗教信仰与民族感情、文化习俗有机地融为一体。回族文化的各个方面都体现了宗教性的特点，在回族穆斯林的生产、生活和文化教育活动中，伊斯兰宗教的影响无处不在。[12]

（三）地域性

地域性是回族文化的特色之一。回族在我国55个少数民族中是分布最广的一个民族，为了适应多样化居住地的自然、人文环境，“各地回族在伊斯兰文化的基础上，吸收了中国本土文化中不同地域、不同民族文化中相应的成分，并在住宅及其他建筑、服饰、饮食、生计方式、交通运输工具、婚俗、语言、节日等文化现象中表现出较强的地域色彩”[13]。回族文化地域性的形成，有其分布的、文化的、族源的原因。首先，中国幅员辽阔。由于自然地理环境等诸多因素的影响，形成多元的地域文化。如，中原的古典文化、长江流域的荆楚文化、西北的黄土文化、东北的关东文化等。回族先民乔迁我国后，处于中华本土多元亚文化之中，回族先民所负载的伊斯兰文化在与不同地域文化的交融中，促成了回族文化的地域特色。中国本土文化的多元性为回族文化地域特色的形成提供了前提。其次，在全国范围内，回族“大分散，小聚居”的居住格局，让回族文化地域特色的形成成为可能。再次，在回族形成和发展中融入了众多的民族，有早期来华的波斯人和阿拉伯人，还有蒙古西征的中亚各族人，回族形成以后还通过通婚等各种途径融入了大量的汉族和其他兄弟民族。如：蒙古族、维吾尔族、藏族、白族、傣族、布朗族等。回族文化地域性的形成是其族源的多样性的内在彰显。[14]有学者“从自然、文化交流、族源、历史、教派、政治、共同创造文化等 7个要素分析了回族地域文化的形成因素，依据这些因素按照地理学科的分区原则，根据回族‘大分散’分布特点进行的区划，将回族地域文化分成西北、青藏、内蒙古、东北、中原、东南沿海、华中、西南、港澳台、中亚、东南亚等11个回族地域文化一级区。在这11个回族文化的一级区的基础上，根据回族居住的‘小聚居’分布特点，回族地域文化还可分若干个亚区和小区。”[15]

三、回族教育的文化特征

每个民族在形成过程中创造了独特的民族文化，独特的民族文化塑造了独特的民族性格，进而形成了独特的民族教育。基于以上可知，回族教育体现了回族的独特文化性格。具体表现在一下几个方面：

（一）双重性

“二元一体”的回族文化结构特征，形成了回族教育文化性格的双重性，即宗教性和世俗性的统一，既包括伊斯兰宗教教育也包括世俗教育，贯穿于回族社会的始终。回族教育的内容与目标是双元的——通过具有本民族特征的教育手段实现民族文化传承，通过主流社会教育手段谋求社会认同与环境氛围相适应。但是，在历史长河中回族宗教教育与世俗教育长期以来各行其是，导致二者在相当长的一段时期内存在着难以调和的矛盾，即学习宗教知识与学习科学文化知识、学习经文与学习汉文之间的矛盾，这一矛盾在现实生活中曾经一度体现得很突出。解放前，相当多的回族子弟被迫或主动放弃世俗教育，致使伊斯兰宗教教育居于回族教育的主导地位，这导致回族教育的畸形发展，大大落后于汉族教育。如今，普通教育成为回族人的首选，是回族教育的重心。然而，回族教育在整体上仍然落后于全国教育水平，西北回族聚居区特别是山区教育的落后尤为突出。[16]

（二）地域性

回族“大杂居、小聚居”的地域分布特点决定了回族与其他民族进行文化交流的必然性与必要性，形成了回族文化的地域性。回族教育的地域性是由回族文化的地域性所决定的，尤其是回族学校教育。各地回族教育的发展有明显的不平衡性，散居回族的教育应根据地域的不同而制定适切的教育模式、教育目标及教育内容，以此解决回族教育的地域性差异。因此，回族教育尤其是回族学校教育的主要特征之一是地域性。

（三）依附性

由于散居回族人口在当地总人口中所占比例少，加之回族文化的中华文化属性，以及回族与汉族使用相同的语言和文字，致使散居的回族学校教育的民族性在不同程度上被弱化，依附于当地学校教育（即普通学校教育）的发展。主要表现在两个方面：其一，散居的回族学生接受教育的普通学校忽视回族与汉族学生间的文化差异。人口规模较小的散居回族没有民族学校，回族学生和汉族学生一起接受普通学校教育，其民族文化背景往往被忽视。其二，散居的回族学生接受教育的民族学校民族特色缺失。回民学校往往照搬普通学校教育模式，其教育内容、教学方法是沿用普通学校的模式，这是散居的回族学校教育的最大特点。如，回民学校没有开设具有鲜明民族特色的必修课程，也没有开设专门的民族职业教育，缺少民族性，这种办学形式成为散居少数民族教育共有的一大痼疾。[17]