于 文 思

(南开大学 文学院，天津 300071)



从“有限之途”到“无限之境”
——谈生命教育的三重维度

于 文 思

(南开大学 文学院，天津 300071)

[摘要]生命教育作为关涉一切“有生之命”的人道教育，是一个立体、多维的教育理念。这一理念以学生的个体生命为载体，向三个维度展开：生死维度以学生对生死的客观、正确认识为基本导向；人文维度以个体在教育过程中不断提升的文化内涵和对世间万物生命的体悟为提升空间；心灵维度以提升学生的道德感与幸福感为目标，并将学生的生命提升到宇宙论层面。在三个维度相互作用下，教育方能真正融入生命，学生才能学会正视死亡、尊重生命，进而完善自我、奠基幸福、感受万物，形成深入生命的“大生命观”。

[关键词]生命；生命教育；人文精神；心灵

生命教育是教育的一种新型价值追求与存在形态：它以生命为起点，立论根基是对生命的阐释，实施手段则是教育方式真正融入生命之中，而其最终的作用结果则是个体对生命的认知态度和自我完善程度。生命存在的意义“不是生命存在自身说明的，他总是具有一定的意向”[1]141。因此，生命教育的中心应指向活生生的人。这种指向活生生人的教育拒绝将生命视为功利化、实证化、标准化与技术化的存在，而是帮助学生不断探求生命意义，成长为主体生命。若在教育中凸显“生命”的意蕴，那么生命将被以从宏观到微观、从客观到主观的全新过程纳入学习者的视野。生命是复杂而立体的，它同时存在着长度、广度和深度，将自我完善、道德关怀与普世价值融入其中。这一原则是理解生命教育的基础。

同时，生命教育中的“生命”也是一个有机统一的宇宙整体概念。由此，生命被置于一个类似现实环境的三维环境中，它同时存在前后(长)、左右(宽)、上下(高)三个面相，分别对应着生命的时间维度、空间维度、心灵维度。以时间为前后向，生命的时间维度是从无到有、从生到死的过程，其特征是生命的“长度”，可称作生死维度。以知识空间为左右向，生命的空间维度是个体与他者、与万物的交互过程，也是个体不断扩充文化知识，提升自己内涵的过程，其特征是生命的“广度”，可称作人文维度。以心灵体悟范畴为上下向，生命的心灵维度是一个从成己、成人到成物的心灵建构过程，其特征是生命的“深度”。同时，这三重维度并非各自独立而是相互作用，三者交织共同构成一个完整生命的运行。生死维度框定了生命的客观长度，从而决定了人文维度的提成范畴；人文维度拓展了生命的知识视野，为心灵维度的拓展奠定了知识基础；而心灵维度的深度则能使个体更好地审视生命的生死维度，更好地懂得生死之意义。

一、生死维度：向死而生的坦然

生死维度所展现的，是个体在被赋予生命时必须面对的客观现实。人的存在方式是以一个现实的自然肉体出现生命为开始，又以这个自然肉体的生命结束为终结，即“出生”与“死亡”。生死之间的距离客观上决定了生命的长度，也是人生发展的一个基本导向，其余的维度都建立于其上。因而，认识死亡是懂得生命的前提。海德格尔认为，“此在”是以“有死者”的身份存在，并受外物制约[2]14。也就是说，人只有面向死亡，真正对死亡有所理解，意识到自己的生命长度是有限的，才能真正去尊重、珍惜生命。在此基础上谈生命的内涵与发展，才是有意义的。因此，“死亡教育”是生死维度的奠基教育。

当下社会是一个突显“死亡问题”的社会，生命消逝的消息每天都会出现在媒体：从大范围的民族冲突、局部战争、疾病蔓延到小范围的家庭暴力、学校暴力等。“国内相关报道指出：自杀成为近几年来我国15—34岁人群非正常死亡的首要原因，且自杀的低龄化趋势也越来越明显。”[3]28这一切都在昭示：公众对死亡缺乏基本的认知。因此对死亡(包括自己与他人的死亡)没有正确而必要的认识。“死亡教育”在这样的环境下提出，就显得刻不容缓、恰逢其时。

对于生命而言，死亡既是它的部分又是它的镜像。死亡教育与生命教育也同样如此。恰当的死亡教育是通向生命教育的第一块砖，也直接反映了生命教育能否成功。王学风在《台湾中小学生命教育的内容及实施途径》中指出：“学校生命教育是指通过对学生进行生命的孕育与发展的知识教授，让学生对自己有一定的认识，对他人的生命抱尊重和珍惜的态度……从肯定、珍惜自我生命价值到他人、社会乃至自然、宇宙生命的互动与伦理关系等大生命的省思，并涉及生死尊严、信仰的探讨。”[4]52-54死亡本就是生命伦理的题中之义，是学生认识自我的必要步骤。学生通过揭开死亡的面纱，明白人生只是有限的过程，这一有限过程不断限制也不断督促个体的自我完善与自我超越。同时，生死也是一体两面的，死亡教育是生命教育的原动力。海德格尔的“向死而生”正是基于这一层面提出的，所谓站在当下面向死亡，才能确证自己身为主体的存在意义。因此，正确认识、面对死亡就成为死亡教育中的最重要环节，那么首先要了解的就是不同年龄段孩子对死亡的认知特点。

儿童在早期开始其实就有对死亡的好奇与疑问，大多数对死亡持拟人态度，即死亡是可以把别人抓走的人。7—9岁的孩子基本上能够理解“死亡”这一概念，如果有亲友去世则可能理解更为深刻。但由于其来源往往是童话故事或神鬼影视，而非家长或老师的正确教授，因而极易产生或夸大、或扭曲、或恐惧的印象。而青少年则能运用抽象思维从形而上和假设的层面重新理解死亡。但由于缺乏足够的社会经验与情感体验，他们还无法将死亡纳入到纯粹的个人体验中来，更无法形成相对连贯的世界观。年龄稍长的青少年如果在身心发展上经历一定的挫折，这时如果对死亡和生命没有正确的认识，就可能导致伤害生命乃至自杀的偏激行为。死亡教育要传达的，正是如何直面自己的生命。

死亡教育包含了情感、认知、行为与价值四个方面的内容，针对不同的年龄阶段各有侧重。要想达到死亡教育的目的，则需要青少年在认知上明确生命的有限性，在情感上坦然面对自己的死亡，在行为上尊重自己与他人的生命，并在价值上树立正确的与死亡相关的社会、伦理观。那么死亡教育所涉及的内容，也就建立于其上。首先，青少年需要懂得死亡的几个特性：普遍性、必然性、不可逆性。这是对生命基础的认识，懂得人终有一死，人生有限，才能站在更高的层次上体悟生命。其次，在情感上接受死亡的诱发性与死亡带来的非实体性延续。这一点上强调要同样坦然地面对自己会死与亲人的离去。死亡的诱因充满未知性，因而要学会以变量的概念去接受，去体会死亡的未知与生命的真实。同时，面对亲人的死亡，体会死者与生者的情感联系或情感延续也是必要的。青少年从对他人离去的体悟中加深对死亡现象的豁达感，明白死者与生者之间依然存在情感联系，从而将这种豁达感反作用于自身。在这两点基础上，青少年在行为上应学会尊重自己与他人的生命，包括拒绝伤害他人与自我伤害，学会调适濒死者的情绪，能简单的急救以防止突发伤害蔓延，有正确的自救能力等。这是死亡教育的技术层面，也是可操作性最大的层面。最后，以上要点会让青少年形成较为完整的生死伦理价值体系，对生活中出现的各种死亡事件有正确的判断。在伦理层面，青少年除了对“死亡的本质”、“由死亡或濒死状态引起的情绪”等要有明确的认识外，对一些特殊情况(如自杀、安乐死等)也要有所了解。通过这些，将生命价值放入更深刻的社会背景中，将个体生命与整个社会甚至自然万物相连，从而真正做到“向死而生”，为生命的生死维度找到一条准则。

不可否认的是，个体生命总是一个从“有”到“无”的过程，而每一个体相互交汇就构成一个大的人类生命，个体尽管有生有死，类生命却不会归于“无”。这就是生死维度对个体意义的最高启示：每个人在从“有”到“无”的过程中实则是精神化中延续自己。在有限的时间内不断拓展生命的宽度，用客观化了的精神不断延续自己的存在意义，这就是生命有限性的启迪。这也就是生命教育的第二个维度：人文维度。

二、人文维度：生命意义的拓展

在对生死有了正确的认识后，“如何使有限的生命获得更大的价值”就成为随之而来的问题，也就是对生命广度的拓展。青少年的生命广度仅凭自己扩展是不够的，它同时需要家庭、学校乃至社会的教育与帮助。

人的自然生命在成长的过程中被不断社会化、人文化，在经历家人亲友关爱、师长教育、社会磨炼以及自己积累的文化教化后，逐渐形成被社会塑造的“人化生命”与被文化知识塑造的“文化生命”。“人化生命”与“文化生命”使人的自然生命超越动物而形成“人文生命”。而对青少年来说，教育者与其教育方式是他们塑造他们人文生命的首要塑造者，也是最直接的外力。

在帮助青少年拓展生命的人文维度时，教育者首先要帮助其切入教育内容，真正领会所学知识的内核。这里的教育内容主要指人文修养与科学技术两个层面。人文和科学并非是传统意义上的形而上与形而下，而是这两部分各有“体”、“魂”，有相辅相成的价值取向。这一价值取向的共同点就是知识的“魂”，即知识的生命。教育要切入知识的生命，就是要切入活生生的人文与科学，切入其生命，而不是简单地将其视为可以应用的技术。当今的教育模式带有明显的实证化、功利化、技术化和模式化的特点，其最大的缺陷就是“只重视科学与人文的形而下层面，而忽视其形而上层面……于是，在教育内容上往往只有体而没有魂。”[5]3-8尽管应试教育屡遭质疑，但不可否认这依然是主流的教育模式；因此被教科书简约化、体系化的知识依然被不断教授给学生。这些知识虽然是体系化、逻辑化的，但却在不断被抽象成种种条目的同时走向自闭的逻辑体系，而变得远离时代、社会与生活。教育者要教授给学生活的知识，揭示被模式化的逻辑体系所隐藏的人文与科学之魂。

在真正理解教育内容的生命后，教育者更为重要的是切入学生的生命，不断塑造学生的灵魂。每一位学生的生命都是生动而立体的，并非仅仅是机械承载知识的容器；它是全面而具体的，并不局限于某个侧面、某种性格的发展。同时，学生的个性是生命丰富而完满的体现，因而要求教育者在对学生进行智力训练的同时，培养学生的兴趣爱好，树立学生的理想与激情，开掘自身潜能、想象力与创造力，并在情感与情操的熏陶下形成良好的人生观、价值观与世界观。教育者首先要面对的是真实的人及其生命，然后再针对不同的个体生命进行人文化教育。切入学生之生命进行教育和让学生接受科学人文知识并不违背，而是要找到学生生命与知识生命的结合点。智力与技术的教育是教育过程中最为重要的环节之一，而只有寻找到知识之魂与学生之魂，让两者更加充分地融合，那么学生才能更为清晰地认识到知识“形而上”的部分，并以自己的道德准则与之相匹配。将生命置于教育过程中的出发点，正是为了更好地使知识、技术融入学生自身之生命，履行教育使命，更得当地解决教育过度外在化的问题。

在生命教育的人文维度中，青少年的主体性同样占据重要位置。第一个问题的指向性是当今教育的模式化与技术化的弊端：过分追求科学技术与人文修养的形式性框架，将科技的知识外壳视作全部而忽视了科学与人文的内在生命。青少年不能满足于获得书本的知识，更重要的是学会如何做人，做一个全面而和谐发展的人。在这一过程中，青少年寻觅知识背后所依托于的价值精神，并将自己的生命体验投入其中，直达科学人文的精神之境。当个体的生命之境与知识的精神之境相融合时，学习就会逐渐成为生命不可分割的一部分。第二个问题的指向性则针对应试教育的现实化与功利化的弊端：当成绩成为衡量一切的标准，学习的价值导向也就随之偏颇。学生在不断应付考试的过程中沦为考试的客体，学习就会失去根本的方向和目标，失去内在的精神动力。青少年只有在这两个层面上明确自己的目标，不断追寻更为深远的境界，才能成为一个全面立体、发展完善的和谐生命。

由是观之，生命教育的人文维度包含了个体对生命本质理解的知识条件储备，它为青少年的人文生命奠定了知识储备与心理基础。同时丰富的人文与科学知识帮助青少年重新审视生死维度的体悟，更加明晰对生死的客观认识。生命教育的前两个维度积淀了生命的长度与广度，形成了一个覆盖至整个人生的知识结构面。然而，对个体而言，要想真正成为一个立体而多元、个性和谐全面发展的存在，想要真正使生命完全绽放出应有的光彩，则还需要心灵上的道德准则与幸福感的培养。这就是生命教育第三维度——心灵维度的范畴。

三、心灵维度：自我意义的追寻

生命教育的心灵维度是个体由成己到成人再到成物的心灵人格建构过程，也是个体生命在精神境界的不断深入。它是综合前两个维度后个体对生命的终极领悟状态，将生命由“自我个体的存在”推衍至“自然万物的属性”，从而将自身建构的生死观、价值观、知识体系、道德准则等融入对宇宙万物的思考之中。在这一深化过程中，自我生命的有限性依然是思考的起点，并引申出对自我生命的珍惜。珍惜并尊重自己的生命又是理解人文科学知识、宇宙自然中其他生命形式的前提，因为每个生命在时间的标尺上都是短暂的。而每一个有限的生命共同组成了宇宙自然无限的循环，在质量与能量不灭的前提下，人只是其中的一种存在形态。当青少年认识到这一层面时，他也就会明白自己是一个以有限性去参与无限性的存在，从而完成生命从有限到无限的跨越。正如海德格尔所言，人是“诗意的栖居在大地上”，聆听大地无声的召唤[6]27。

当前的道德教育与应试教育一样，都存在外在化、空心化的弊端。道德教育往往预设一个“不道德”或“缺乏道德”的客体，并由此对其进行规范。它潜在的意图是认为儿童的心性不道德或缺少道德，并强制性地进行规训，从而造成教育双方的割裂甚至对峙。在这一假设中暗含了对青少年的不信任与不尊重，这本身即是一种非道德行为。道德教育因而陷入了二律背反的境地：它以不道德的手段试图达到道德化效果，也就不可避免地落入外在化与成人本位的弊病之中。这种道德教育以规训为主，强调言行上的规范性，甚至为了强化道德行为而采用非道德的惩罚(如责骂、体罚)，这就完全违背了道德是“使人更好地生活”的初衷。建立在这种假设上的道德教育非但无益于青少年对生命幸福感的追求，更无法真正提升他们的道德感。同时，这种道德教育也并非出自青少年自我意识的内在需求，脱离孩子的实际生活，因而缺乏立足具体问题的实效性。终究，道德是源于生活又指导生活的，无法脱离人的生活而存在。因此，在心灵维度之中，生命教育首先要提升道德教育的方式，使青少年获得一种真正意义上从生命出发、尊重生命，并获得生命尊严的道德意义[7]30-37。

在道德教育的具体操作上，教育者应从实际生活出发，关怀青少年的生活尤其是他们的生活质量，帮助青少年找到向善之路。对“善”的培养并非时刻以阻止“恶”的产生为前提，而是引导青少年主动避恶向善，并创造一个温馨向上的环境从正面隔绝“恶”的产生土壤。只有将道德感、同情心、正义感等植入青少年的生命深处，让他们在成长过程中逐渐富有人情味，生命教育的结果才可能是光明的。唤醒、提升人性中共存的美好与善良是道德教育生命化的题中之义。对人与人性充满信心的道德教育才能引导青少年发现生活的意义，建构其丰富的精神世界。

在对生命有了道德尊严与追求善的认识下，生命教育要带给学生的是对生命中幸福感的认知，即心灵维度中“成人”的部分[7]33。幸福感直接关系到个体对自我心灵的关注。过分对知识与学业的追求使青少年无暇顾及自身的生活，这种教育无法达到引领人之幸福的使命，只能让青少年得到了知识而失去了生活。无法使学生认识到生活幸福的教育是不完善的，它隐含着反生命的倾向。人的生命与动物不同，它不仅是自然生命，更是精神生命与社会生命，因此人的存在问题不仅是生存，还有如何创造存在，即创造自己生活的过程。那么，将生活创造得更为美好就是人本性的必然选择。所以，生命教育在心灵维度就是要引导学生追寻幸福生活。而追寻幸福的前提是教育者要着眼于青少年当下的生活，从青少年的现实生活中去寻找与实现生命的种种可能性。因此，教育不能以牺牲今天的幸福去换取未来不确定的幸福，不能漠视当下生活的丰富可能性。

提倡青少年“活在当下”不是割裂现在与未来的关系，也不是给他们贪图享受的机会，而是立足于当下之生命，去拓展未来生命的多种可能性，并在这一过程中不断发现自己生命与天地万物的关联。这就是心灵维度中“成物”的部分，即将天地万物之生命都纳入自己的生命视野，以自身对生命的体悟与尊重去体悟天地万物。中国古代哲学的核心理念就是以“生命”为中心，宇宙自然形成一个有机联系的整体。庄子就曾提出过“天地与我并生，万物与我为一”的描述。一切人、一切物都是天地所生，应以爱自己生命之心爱一切生命。在此，青少年不仅建构起了自己独立的人格生命，而且感通他人的人格生命，更是可以达到“万物皆备于我”，“宇宙即吾心，吾心即宇宙”了。此时再回看生死维度，对死亡的理解就会从“有限之途”步入“无限之境”。而当自己的生命与万物连结为一体时，对知识的探求会更深刻、对知识背后蕴含的精神境界则会愈发理解与融合。生命在这一深度上，就达到了《周易》所言的“天行健，君子以自强不息；地势坤，君子以厚德载物”。生命教育赋予青少年尊重、敬畏、自强、厚德的品质，引导他们去感悟生命的可贵、美好、尊严与善良。生命则在此基础上成为一个真正多元、立体、丰富的存在。

四、结语

生命教育的三个维度是由生命基本的存在方式衍生而来。首先生命具有时间长度，标记它的是出生与死亡；其次，生命具有精神内涵，标记它的是个体文化精神的广度；最后，生命是一个有道德、追求幸福并与天地合一的存在，标记它的是个体对生命道德、当下生活的理解度与参与度。这三个维度相辅相成，使青少年在教育者的帮助下认识生命的本质。生死维度是客观上成长的必由之路，是生命的自然导向，亦是建立其他维度的基础。正确理解死亡是更好发展自己的前提，也是心灵具有超越性的条件。人文维度则承接生死维度对生命的理解，在知识与精神层面拓展生命的视野，并将知识本身视为生命的一种形态，使青少年寻找知识中所蕴藏的生命意义，摆脱过度模式化体系化的思维。在这两者的基础上，心灵维度将人的道德感与幸福感放在首位，提倡切入生命的幸福生活，并将天地万物纳入自己生命的范畴中，最终形成“大生命观”。良好的生命观又能作用于青少年对每个维度更为深刻的理解，真正做到从成己到成人到成物的生命境界，成为一个和谐全面发展的人。

[参 考 文 献]

[1] 何仁富.生命教育引论[M].北京：中国广播电视出版社，2010.

[2] 海德格尔.在通向语言的途中[M].孙周兴，译.北京：商务印书馆，1997.

[3] 冯建军，武秀霞.生命教育：研究与评论[J].中国德育，2008(8).

[4] 王云风.台湾中小学生命教育的内容及实施途径[J].教育评论，2001(6).

[5] 孟建伟.教育与生命——关于教育的生命哲学的思考[J].教育研究，2007(9).

[6] 海德格尔.艺术作品的起源[M].孙周兴，译.上海：上海译文出版社，1997.

[7] 肖川，陈黎明.生命教育：内涵与旨趣[J].湖南师范大学教育科学学报，2013(12).

[责任编辑：何宏俭]

From “Limited Path” to “Boundless Situation”——On the Three Dimensions of Life Education

YU Wen-si

(College of Literature and Art，Nankai University，Tianjin 300071，China)

Abstract：The life education is a kind of humanitarian education related to all the lives，and a stereoscopic education idea.This idea has three dimensions of structure in the carrier of students’ life：the life-death dimension has a basic guide based on the objective view of life-death，the humanity dimension has an advancing space in the raising of cultural spirit，the mind dimension has a goal of the moral and happiness，and promotes the students’ life into the cosmology level.The education can really integrate into the life in the interaction of the three dimensions that students could learn to face death，respect the life，and perfect oneself，feel the nature，then form a whole value of life.

Key words：Life；Life Education Humanity Spirit Mind

[中图分类号]G40

[文献标志码]A

[文章编号]1001-6201(2016)01-0114-05

[作者简介]于文思(1987-)，女，吉林长春人，南开大学文学院比较文学与世界文学专业博士研究生。

[基金项目]国家社会科学基金“十二五”规划2012年度教育学一般课题(BBA120020)。

[收稿日期]2015-02-16

[DOI]10.16164/j.cnki.22-1062/c.2016.01.023