管 琳

（福建幼儿师范高等专科学校 学前教育系， 福州 350025）

入园分离焦虑是儿童分离焦虑的一种，[1]是婴幼儿开始进入幼儿园时，因与主要抚养者的暂时性分离，加上环境、人员、活动方式、行为规则等与自己熟悉的生活产生了较大变化，而体验到的紧张、恐惧、不安。2～4周岁的幼儿在进入托班或小班过集体生活的初期，几乎全部会出现不同程度的入园分离焦虑。[1－3]卡甘（Kagen）认为适当的分离焦虑是儿童社会化过程中的正常反应，但如果儿童在面临分离时的情绪和行为反应超出了适度的水平，则被称为分离性焦虑障碍（separation anxiety disorder）。[4]过度的分离焦虑不仅严重影响儿童自身的身心健康发展，也给教师和家长带来压力，影响保教工作的顺利开展。

自20世纪30年代开始，国外研究者就开始持续关注儿童入园分离焦虑的研究。[1，4]我国研究者关注该领域研究也有30多年的时间，并取得了大量研究成果。[2]本研究着重对我国学前儿童入园分离焦虑的影响因素、预防和干预措施等方面的研究进展进行综述。

一、学前儿童入园分离焦虑的影响因素

国内外研究者均普遍认为幼儿的性别、年龄、气质类型、认知发展水平、家庭环境因素[1，5]以及教师的敏感性和师幼关系[6，7]等对入园分离焦虑有重要影响；国内研究者还基于入园分离焦虑产生的特定情境，强调儿童的自理能力、生活习惯、学习能力、有无幼儿园生活经验等儿童自身因素，家长的心理准备与物质准备、对幼儿园的态度等家庭因素，以及教师的教育观念、活动组织能力、幼儿园硬件条件等幼儿园因素都是重要影响因素。[5，6]

（一）儿童自身因素

1.年龄

儿童入园时年龄越小，分离焦虑越强、持续时间越长。[1，6]董丽媛等的研究也发现，小班初入园儿童较中、大班初入园儿童中、重度分离焦虑的比例更高。[3]这可能是因为年龄越小的儿童认知能力越低，越容易对分离情境进行错误的解释归因。[3]

2.性别

有观察研究发现，女孩的入园分离焦虑发生比例[5]及表现剧烈程度[2，5]显著高于男孩。也有研究发现入园分离焦虑不存在性别差异。[6]这可能是因为男孩与女孩表达焦虑的方式不同，女孩更倾向于用大声哭等他人容易知觉的方式表现焦虑，而男孩可能倾向于用较为安静的、他人不易察觉的方式表达。但不论哪种方式，都是幼儿内心焦虑的表现，[5]都需要得到成人的重视。

3.气质类型

有研究者认为气质是影响儿童焦虑产生的关键因素。有利的气质维度(如高适应度或较正向情绪本质)对儿童适应不利环境有保护作用,而某些不利的气质维度（如低适应度或负向的情绪本质）则会导致儿童容易产生过度焦虑等心理问题。[5]

4.自理能力

观察研究发现，在进餐、穿衣、入厕等方面自理能力较弱的儿童往往在入园后分离焦虑持续时间越长。[6]因为中国此前的独生子女生育政策，绝大多数家庭只有一个或两个孩子，幼儿在家庭中常常被过度照顾，使得孩子缺乏自理能力。进入幼儿园以后，幼儿在很多生活细节上都遭遇挑战和挫折，导致他们对环境的变化出现抵触,焦虑水平上升。[7]

（二）家庭环境因素

1.亲子依恋关系

我国研究者发现，亲子依恋较好型的幼儿，其分离焦虑水平显著低于亲子关系一般型和较差型的幼儿，[8]这与国外的研究结果一致。由于早期形成良好的依恋，儿童与成人建立了温暖、亲密、稳定的关系，形成了健康的心理状态，所以成长到学前期时，他们能够更好地处理心理冲突，面临分离情景时也比焦虑依恋儿表现的好。

2.家庭教养方式

研究发现父母亲温暖的情感、理解与儿童的焦虑水平有显著负相关；父母亲的拒绝否认、过度保护、过分干涉、严厉惩罚等与儿童的焦虑水平有显著正相关。[7]

3.家长对幼儿入园的态度

邹卓伶经过调查和观察发现，家长对孩子、幼儿园及教师的态度也是分离焦虑的重要影响因素。[6]家长对孩子入园这件事越紧张焦虑，对幼儿园或教师持不信任、不理解的态度，孩子表现出不愿意入园、或入园后不适应的时间越长。这可能是因为幼儿的受暗示性越强，家长的焦虑情绪会感染孩子。

（三）幼儿园因素

1.教师的教育方法与素质

当教师对儿童的分离焦虑表现出理解的态度，适当顺应儿童的心理与行为，及时满足儿童的情感需要，帮助儿童克服内心的恐惧感，与其建立起信任关系，可在一定程度上减少儿童的分离焦虑。[6，7]

2.幼儿园环境与家庭环境的差异

幼儿园无论是在物质环境布置、作息制度、规则和要求方面，还是人际交往环境方面，都跟幼儿所熟悉的家庭环境有很大差异。儿童会因上述各方面的差异而产生恐惧和紧张的心理，加剧分离焦虑。[9]

综上，国内研究者提出的影响因素较为全面，且更注重差异性的生活环境和周围人的态度等因素的影响，但有些因素只是基于经验提出，尚待实证研究的进一步验证。

二、入园分离焦虑的预防和干预

入园焦虑的预防和干预是当前的研究热点，研究者针对已经发现的入园分离焦虑的影响因素，通过理论与经验的总结以及实证研究，提出诸多预防和干预措施。

（一）入园分离焦虑预防与干预方法的理论与经验总结

1.家长角度

（1）培养孩子的人际交往能力和生活自理能力。入园前，家长要注意培养孩子的人际交往能力，良好的生活习惯和自理能力，此外还可以提前带领孩子参观幼儿园，初步熟悉、体验幼儿园生活，增强孩子对新环境的适应性。[5]

（2）培养孩子的自信心。让他感觉到“我行”“我能”，将有助于降低其面临新环境时的恐惧情绪和分离焦虑。[5]

（3）家长提前做好心理准备和物质准备。家长要增加对幼儿园教育和教师的了解，信任幼儿园和教师，缓解自身的焦虑情绪，从而阻断焦虑情绪向孩子传染；物质准备就是提前准备好入园所需的适宜的衣服、被褥、文具等。[6]

铁路勘察设计院承担项目总体的技术人员一般主要集中在线路、站场、结构、经济调查、行车组织等专业领域。这些专业目前只在于国内为数不多的几家铁路勘察设计院，属于社会上的垄断性专业(高校一般对应铁道工程、交通运输、交通运输及管理等专业)，基本没有社会资源可供利用。这意味着铁路勘察设计院的总体人才几乎不可能从外部引进，必须立足自主培养。

（4）理解并鼓励孩子积极应对入园适应问题。入园后，面对孩子的哭闹，家长既需要给予孩子理解和安慰，同时又要鼓励其融入集体、亲近教师，坚持送其入园。家长可以每天放学后询问孩子在幼儿园中发生的趣事等，对孩子在幼儿园的生活形成积极关注。[6，10]

2.幼儿园和教师角度

（1）入园前开展多种形式的互动活动，促进幼儿园、教师与亲子之间的相互了解。幼儿园和教师可以通过家长会、家长手册、网络交流等多种形式对家长进行培训，通过组织亲子到幼儿园参观、体验、游戏等，让孩子提前熟悉感受幼儿园环境和师生关系、同伴关系。[2]教师也可以通过家访提前了解幼儿，与其建立初步的情感联系。[5]

（2）营造家庭式的班级环境。用孩子的生活照以及自带玩具、书籍布置班级环境，让教室具有家庭的温馨感。[6]

（3）采用梯度入园制度或弹性入园制度。“梯度入园制度”指入园的最初几天只入园小半天，以后逐步增加幼儿的在园时间以及参与的活动,直至全天入园。[2]其目的是给予儿童一个过渡阶段，以逐步适应与家人分离、熟悉并融入幼儿园生活。弹性入园制度，指幼儿园允许个别儿童不严格按照统一的来园离园时间来上幼儿园，以保持其情绪安定。[5]

（4）恰当满足孩子多方面的需求，与孩子建立良好的依恋关系。幼儿入园后，教师要根据每个儿童的特点，以恰当的方式满足其情感的需求，并形成良好的依恋关系；运用儿童喜欢的形式开展教育活动，满足其兴趣。[10]

（5）教给孩子基本的表达方法和自理能力，促进儿童入园适应。[10]

（6）以多种形式帮助幼儿正确认识入园。针对幼儿易把入园当作父母不要自己的错误认知，教师以游戏、故事、角色表演等方式帮助其正确认识入园，从而减轻分离焦虑。[10]

由上述可见，目前多数研究者和教师都提倡要“通过家庭和幼儿园共育的途径，在入园前和入园后两个阶段，从幼儿自身、家长以及幼儿园和教师三个方面进行干预和调整”，从而达到缓解儿童的入园分离焦虑的目标。[5，6]

但经验上提倡的做法还有待采用更为严谨的研究方法来检验。比如有些研究鼓励家长在送新生入园时，即使孩子哭闹，也要硬下心来赶紧离开。但对家长的问卷调查研究发现此方法并不能缓解幼儿的分离焦虑，且对儿童的心理健康是不利的。[11]

（二）入园分离焦虑预防与干预的实证研究

1.预入园亲子训练

预入园亲子训练是指幼儿正式入园前，亲子共同在教师的指导下参与幼儿园活动,以逐渐熟悉幼儿园各方面的情况与要求，促进幼儿顺利适应幼儿园生活。[2]王巧婧以即将进入托班的17名2～3岁儿童及其家长为研究对象，在正式入园前对亲子进行为期3个月、总计约23小时的预入园训练活动，并对实验组和对照组总计53名同龄幼儿在入园后的焦虑情况进行记录和比较，发现该预入园亲子训练方案能有效缩短儿童入园焦虑时间、减轻焦虑程度。[2]

2.梯度入园制度

刘少英的研究中，实验组的小班幼儿在开学第一周仅入园半天，以后逐步增加在园时间，到第四周开始全天入园。在此过程中配合家长会、家长开放日、亲子游戏等措施。结果表明,梯度入园的幼儿出勤率高于非梯度园,并且在与家长分离时、室内活动、户外活动及午饭时，哭闹比例都低于一开学即全天入园的儿童。[12]

3.音乐治疗

音乐治疗，就是让幼儿在宽松、自由的环境中,通过歌唱、身体律动、伴奏乐的变化运用以及使用打击乐器等,帮助儿童缓解情绪压力、调节负面情绪,获得身心健康成长。[9]李岩对23名新入园小班幼儿进行了为期2周的小组音乐治疗，并与未参与音乐治疗的新生进行对照观察，发现在入园头两周中，音乐治疗组的幼儿在正常早入园、正常午餐、正常午睡和积极参加集体活动等项目上的比例都显著高于对照组。[9]

4.家园合作

阮能采用行动研究的范式对家园合作预防干预托班幼儿入园分离焦虑的系列活动效果进行研究。研究分为三个阶段：一是准备阶段（正式入园前两个月），主要通过各种形式的活动促进亲子与幼儿园及教师的双向了解。二是初入园阶段（入园后第一、二周），主要是开展与家庭生活经验接近的生活与游戏活动，帮助儿童稳定情绪和适应集体生活。三是入园稳定阶段（入园后第三、四周），该阶段增加了更多集体活动。观察发现幼儿的分离焦虑在第二周后明显减少，第四周时趋于稳定且频率极低，第六周时基本消失。[13]

上述研究中除第四个研究外，其他研究都在控制条件的真实教育情境中进行了实验组和对照组的比较研究，结论更加明确、可靠。且多个研究采用了多种干预措施整合运用的方式，体现出入园分离焦虑的干预研究已经由单一措施过渡到多措施整合运用阶段。

三、总结与研究展望

由上述可见，我国学前儿童入园分离焦虑的研究由早期侧重了解入园焦虑的表现、发展规律、影响因素等，逐步过渡到研究缓解幼儿入园焦虑的方法。缓解措施研究由“被动应对”向“主动预防”过渡，由“教师”或“家长”单方面采取措施向“家园共育”过渡，由单一方法向多方法整合过渡，这表明我国缓解入园分离焦虑的理念已日趋先进。但运用的干预策略仍以传统教育措施为主，心理辅导与治疗取向的干预措施，如游戏治疗等仍然较少使用，其有效性也缺乏研究。游戏治疗的方法已经被证明对于改变幼儿的问题行为以及提升幼儿的安全感[14]等有积极效果，它们在干预幼儿入园分离焦虑中的运用也值得尝试。

此外，该领域的研究也还存在方法上的局限，主要以经验总结、观察、访谈以及个案研究等质性研究方法为主，只有个别的研究采用实验法或者统计分析法来直接说明措施的效果，同时这些对照实验的研究对象数量也还很少。[2，9]因此，该领域研究需要继续往真实教育情境中的准实验研究的方向深入，通过观察、问卷调查、心理测量等量化研究手段对较大样本的幼儿入园分离焦虑及干预措施效果进行量化研究，加强统计分析方法的运用，既保证研究的生态效度，又保证结果的客观、科学性。

［1］袁立壮.西方儿童分离焦虑及其干预[J].教育评论，2010（3）：155-158.

［2］王巧婧.预入园亲子训练对2-3岁幼儿入园焦虑的缓解研究[D].长春：东北师范大学，2010.

［3］董丽媛，赵燕香，穆静嵘.3～6岁幼儿入园分离焦虑调查研究[J].教育实践与研究，2013（30）：11-13.

［4］Kagan,J.,kearsley,R.B.,&Zelazo,P.Infancy:Its place in human development[M].Cambridge,MA:Harvard University Press.1978.

［5］黄志敏.小班幼儿新入园分离焦虑研究[D].桂林：广西师范大学，2004.

［6］邹卓伶.婴幼儿入园适应的过程研究[D].上海：华东师范大学，2007.

［7］沙晶莹，王元，房卫鑫.幼儿入园分离焦虑的研究述评[J].中国健康心理学杂志，2014（6）：955-956.

［8］王玉廷.父母婚姻质量、亲子依恋与幼儿焦虑的关系研究[D].济南：山东师范大学，2008.

［9］李岩，刘欣茹，齐易.幼儿入园焦虑的音乐治疗——基于“同质原则”的尝试[J].学前教育研究，2011（1）：70-72.

［10］王丹丹.建立良好师幼依恋，缓解幼儿入园分离焦虑[J].教育导刊，2014（8）：67-69.

［11］王晓琳.新入园小班幼儿入园分离焦虑常用缓解策略的现状调查研究——以赤峰地区为例[D].呼和浩特：内蒙古师范大学，2013.

［12］刘少英，陈帧，方小兰.梯度入园对幼儿入园焦虑的缓解[J].学前教育研究，2009（3）：35-39.

［13］阮能.缓解托班幼儿焦虑的行动研究[D].杭州：浙江师范大学，2011.

［14］杨伟鹏.国内外幼儿游戏治疗的实证研究及展望[J].幼儿教育（教育科学），2015（5）：51-55.