王宗海

教学中我们发现一种奇怪现象，儿童自己读来津津有味的童话体文本，等教师教完反而觉得味道寡淡了。这不得不让我们反思：是不是这类文本易学，就认为易教？设计时，我们有没有注重以想象方式体味童话的幻想精神？有没有漠视童真童趣的童话底色？有没有跳过故事直接说教？童言童语有无失去鲜活的光彩，变成沉默的符号？

一、设计前提：厘清童话样式的特质

首先要知道童话是什么，它对儿童意味着什么？童话是一种以幻想、夸张、拟人和象征为表现特征的儿童文学样式，儿童常被童话离奇的情节所吸引，被鲜活的人物所打动，对奇幻的情境所向往。在其中，儿童可以尽情地宣泄自己的情绪，释放自己的焦虑，获得游戏般的快乐体验，不经意间获得了其中的生活常识和价值观念。

其次需了解童话的五大特征，相机反思设计时的关键性问题。

第一，幻想是童话的灵魂。即童话作家陈伯吹说的，“童话的核心就是幻想。”经由幻想，一个个童话为儿童打开了一扇扇似真非真、似梦非梦、异彩纷呈的奇妙之窗。幻想也是儿童观看世界的特殊方式，那么，你的设计为儿童打开幻想之窗了吗？

第二，童话的底色是童真。童话故事幼稚但绝不矫揉造作；荒诞却彰显儿童的真实；释放了儿童的拘束、不安、焦虑、恐惧、甚至仇恨，但却恰如其分地传达着儿童世界的快乐、温情和美好向往。因此，捧着童话的学生，是“当真”的。那么，我们用学生的目光打量那份真情实感了吗？我们自己“当真”了吗？

第三，故事是童话的支撑。故事的两大支撑是情节和形象，跌宕起伏、荒诞离奇的情节，令儿童不忍卒读；人物形象则随着情节流淌逐渐变得个性鲜明、栩栩如生。那么，我们让故事淌进学生心田了吗，蕴含其中的道理，是学生和形象对话中自己体悟到的吗？

第四，童言童语彰显童话魅力。形形色色的人物说出来的话，源自儿童生活，发乎儿童内心，接近儿童口语，又简炼、质朴、生动、节奏明快和富于乐感，如磁石般吸引着儿童与之对话。设计时，应如何充分落实言语教学这个重心？

第五，独特手法表现独特气质。荒诞奇妙的世界如何虚构？曲折离奇的故事如何讲述？生动鲜明的形象如何塑造？独特故事要求独特手法。因此，童话重叙描结合，并充分调动想象、夸张、拟人等手段来铺染。理解手法是理解童话的难点，设计时，我们又应如何巧妙突破？

二、设计凭借：把握童话体文本的特质

选入教材的童话体文本，均由教科书编者改写或创编，原作极少；一旦变成课文，童话样式的特质便有所变化。

（一）教育性增强，文学性减弱

与童话相比，童话体文本的功能发生了转变，教育性成了第一特性，文学性则退身其次。如《小松树和大松树》中小松树因站得高、看得远，就向大松树炫耀了一下“喂，朋友你看我长得多高哇！我能看到很远很远的地方，你呢？”经过松伯伯一番教诲，“小松树听了，惭愧地低下了头”。一个“小孩子”向一个“大孩子”炫耀一下优势，有什么好惭愧的？课文显然把儿童的特点当成缺点在说，凸出教育意味。再如《小鹰学飞》中，小鹰在三次学习飞行的过程中一次比一次努力，一次比一次进步，老鹰的头却一次比一次摇得厉害，教诲一次比一次恳切，这显然是现实版的“虎妈”。仅此可见，儿童教育所重视的“规约”与儿童文学所主张的“解放”之间的矛盾、教育意图要“彰显”与文学创作需“隐秀”之间的矛盾，往往纠缠在一起，造成文本解读时的纠结和偏失。这提醒我们，教材编选和解读时应关注两种特性的密切关联，处理好两个突出矛盾。如果前者把结尾改为“小松树听了，若有所思地点了点头”，后者将“摇摇头”改为“点点头”，是否既合着教育性，也没有减损文学性呢？

（二）幻想性减弱，却仍是核心

一方面，因学生识字量和阅读力的制约，课文不宜太长，相比原作，情节和人物的简略，必然使弥漫其间的幻想受损或剥离；另一方面，选文中拟人体童话居多，超人体童话过少，而后者才是幻想性最强的一种。尽管如此，幻想性仍是此类文本的第一特质。

（三）字数被大大压缩，故事轮廓仍清晰

例如稽鸿的童话名篇《雪孩子》原作近6000字，选入人教版一上时，加上标点也不过225个字符。虽舍弃许多具体、生动的内容，但仍有头有尾，形象鲜明。

（四）言语浓缩了，突出其规范性、准确性和句式丰富性

言语保持了浅近、朴实、生动的特点，但突出了其规范、准确与句式的丰富，多以对话形式呈现，相同的规范用语、常用句式反复出现。

另外，还有一个鲜明特点就是常采用重复叙事的手法，相似情节或相同言语反复几次，人物的活动明确而有次序，利于儿童的理解和模仿。

三、设计要点：凸显“一四二”策略

（一）任务确定——明确一个核心

既然幻想是童话的灵魂，那么想象就是童话教学的战略高地，我们常说“以童话的方式教童话”，就是从这个战略着眼的。教学设计时，应基于文本和儿童的想象，引导介入字里行间，利用此类文本的独特气质，提升儿童的想象能力，尤其是奇思妙想而非胡思乱想的创新想象能力，是此类文本设计的第一要务。例如设计《三袋麦子》“你最喜欢故事中的哪一位人物，说说自己的理由”这一环节教学时，可让学生戴上头饰，强化角色认同，然后经由想象，介入角色，朗读体味，相机提问。惟其如此，学生才可能与角色产生共鸣，真正说出喜欢的原因，有喜欢小猴聪明能干的，有喜欢小猪憨厚手巧的，还有喜欢小牛勤快节省的，如果引导得当，学生还有可能说出“让他们合开个大酒店，小猴当经理、小牛当会计、小猪做厨师”的创新想象来。

（二）内容选择——着眼一个“童”字

该类文本教学内容选择主要指向四个方面：（1）童话故事。依据教学要求和故事特质，相机进行读故事、讲故事、演故事、编故事的教学设计，引领儿童在故事里找到自己。（2）童真童趣。披文入情，体味故事里的儿童情趣，并适当地传达出来，是不能忽略的教学内容。（3）童言童语。尤其抓住角色对话，体味角色感情，反复朗读揣摩，让角色言语变成儿童自己的言语。（4）儿童化手法。引导学生学习故事结构，理解幻想、夸张、拟人等儿童化的手法，既有助于儿童更好地懂读童话，又可运用这些手法编写自己幻想的童话故事。

（三）策略把握——关注四个焦“点”

1.教学起始点——读故事

按照故事类文本的朗读基调——讲读调，引领学生声情并茂地读好故事，是第一步。我们认为，对一、二、三年级的学生来说，最直接而有效的方式就是一开始就由教师范读，尤其是朗读语调和肢体言语的示范，会让学生一开始就可以感性地介入文本，并潜移默化地模仿；如果不示范、不教读，一味地让儿童自己读，则难以读出童话的味道，也不能通过重音、停顿、节奏、语势等技巧踩准关键词句的点。

2.教学关键点——抓情节

故事情节是儿童最关心的内容，也是设计教学的关键。包括三方面内容：

（1）抓主要情节。不同年段对主要情节把握的要求不一样，设计应灵活。

（2）抓情节结构。常见结构有三种：一是反复叙事结构，如《小鹰学飞》以三次学飞中的类似对话，推进情节发展。二是按“原因、经过、结果”叙事的因果结构，其最为常见。三是按事情或事物的发展过程来叙事的结构，如《小稻秧脱险记》按遇险、病倒、脱险过程来写，《世界多美啊》写的是小鸡从“壳内—洞眼—壳外”看世界的生命之旅。可按“解结构—用结构—化结构”的思路设计，以帮助学生更好地读故事、讲故事、编故事。

（3）抓情节里的人物。在童话里，情节与人物到底孰重孰轻？这要依情况而定。一类是重情节的，人物只是推动情节发展的行动要素，旨在讲述故事里承载的意义，如《蘑菇该奖给谁》。一类是重人物的，情节只是揭示人物命运或性格特征的载体和推动力，如《卖火柴的小女孩》。

3.教学着力点——重表达

即重视文本言语形式的理解或运用，主要包括讲述故事的关键词句，标示故事结构的言语信息，描写童话人物神态、动作、语言、心理等的关键词句，以及体现幻想、夸张、拟人等写作手法，这些是教学的着力处，也是教学的难点。

例如特级教师史春妍对《小动物过冬》第五自然段的设计。

师：青蛙在发言时说，它要吃得饱饱的，好好睡上一大觉。（出示青蛙的话，指名读。将“饱饱”和“好好”点红。）

师：读读这两个词，你们发现了什么?（两个字相同）这样说话用词有什么好处呢？我们来演一演比较一下。（分别指名一人表演“吃饱了，睡上一觉”和“吃得饱饱的”；“睡一觉”和“好好睡上一大觉”感受不同。）像青蛙这样说“吃得饱饱的，好好睡上一大觉”让我们觉得它吃得很多，睡得很香，你们知道它要睡多久吗？（生答。）

师：像青蛙这样过冬的方式就叫——“冬眠”。谁再来读一读，演一演。（提醒“钻”的动作不能丢。）

此段的设计，围绕“小青蛙是如何过冬的”主问题，扣住“饱饱”和“好好”这两个叠词，引导学生表演，理解和感悟两个叠词的妙处，将无法用言语对学生说清的知识，通过调动学生多种感官的参与，让学生心领神会了。这样的想象表演集学词、读文、思考、表达为一体，充满智慧和情趣。

要提醒的是，设计时不能抛却童话文本的特质，生硬地进行语言文字训练，那样不但损害了故事的奇思妙想，奇特的经历，还因此让童言童语失去光彩，变成沉默的符号。

4.教学困难点——促想象

能不能教出童话味，想象设计起关键作用。朗读故事要想象，理解故事情境要想象，讲述故事要想象，体味角色要想象，揣摩言语也离不开想象。用想象的方式，发展想象力，在想象中体味童话的幻想精神，这是教学的困难点。突破策略有三个：

（1）想象朗读，体味言语。朗读尤其是感情朗读是对言语所塑造的意义和形象的直观表达，只有边想象边朗读，才能在头脑中浮现故事情境，激活人物形象，才能让童言童语变得有感情、有体温，让学生真正体会到语言之味。如《小鹰学飞》中小鹰第一次飞到大树上面时，高兴地喊：“我已经会飞啦！”，这时我们就要引导学生边想象边朗读体味小鹰是怎样努力地学习飞行的？当飞到大树上面时它又是怎样地高兴？应用什么样的语调和表情读出这种高兴的样子？“已经”反映了小鹰什么心态？怎样用重读读出“已经”所传达的小鹰的骄傲、满足心态。短短一句话就隐含着那么多可想的内容，在反复的朗读体味中，小鹰鲜活地飞翔在了学生的想象里，小鹰的话语也飞扬在琅琅的书声中。

（2）角色替换，想象体验。如果说对寓言故事，我们可以冷静地旁观，那么，童话故事则是真诚地参与，因为里面有学生自己的世界和自己的角色，所以童话体文本一般都要求分角色朗读。设计时，注意分两步走，第一步体味好所有的角色；第二步，分角色体验，重点把握一个角色。有时为了让学生更“当真”，更好的融入情境、想象体验，可以戴上人物的头饰。

（3）创设情境，想象表达。即在故事里想故事，并把这种想象利用口头或手头表达出来。例如当老鹰摇摇头说：“飞得只比大树高，还不算会飞。”兴奋中的小鹰面对老鹰的一盆冷水，会怎么想，怎么说，可以让学生经由合理的想象，口头表达出来。再如《猴子种果树》的结尾是“猴子什么树都没有种成”，学生从猴子身上看到教训，但没看到希望，教师可设计这样的教学环节：猴子明白了自己什么树都没有种成的原因之后，第二年春天它又种下了一棵梨树苗……请学生来续编这个故事，给小猴一个改正错误的机会，让这个原本并不美满的童话故事变得美满。

（四）意味揣摩：体会两种味道

一堂优质的童话课一定会散发着两种浓浓味道：一是故事味。与寓言故事体文本、神话故事体文本、民间故事体文本、历史故事体文本一样，童话故事体文本，也由一个个故事组成。用故事的方式教故事，是自然而然的方式，设计时就应通过故事自然而然地让学生自己明白道理，获得知识，提高兴趣，而不能孤立地、刻意地强化道德教育。二是童话味。这又是此类故事区别其他故事类文本的关键之处，幻想的童话世界，曲折离奇的故事情节，鲜明生动的人物形象和生动有趣的语言，皆需在故事中慢慢品味，体味到童话之美。