■天津市第四十三中学 任熠文

浅谈如何解读初中语文阅读中的“文字密码”

■天津市第四十三中学 任熠文

阅读不光是为了理解文章表面的文字，还要读懂作者和文章内人物的精神、情感与个性。那么，对作品的分析从哪里开始？在阅读中要关注哪些才能抓住文本的精髓？

一、找准具有代表性的字词，深挖掘，还原文本

在实际教学中，我尝试“还原式”阅读方法，收到很好成效。首先，选取一个词语，从文学语言中“还原”出它本来的、原声的或者字典里的规范的意义；其次，把它的原意和它在上下文也就是具体语境中的语义进行比较，找出其间的矛盾。在日常的语文阅读教学中，我第一步先让学生在文本中找出他们初读文本时感觉比较“奇怪”的词语，即感觉在此处使用“很不对劲”的词语，圈点出来，然后运用“还原法”剖析该词，从而解读它所蕴含的文本中的“文字密码”。

如，我在讲授胡适先生《我的母亲》这一课时，文章的开头有这样一句话：“小时不曾养成活泼游戏的习惯，无论在什么地方，我总是文绉绉的。所以家乡老辈都说我‘像个先生样子’，遂叫我‘穈先生’。”学生初读时，圈画出了“文绉绉”这个词语，结合书下注释，“文绉绉”是“形容人谈吐、举止文雅的样子”，学生就生发疑惑了——这个词语如果按照这个解释显然放在这里是不合适的。而这就是这个词语在字典里规范的意义，那么按照“还原法”的第二步，就要结合具体语境理解该词，最后，学生自己推敲出来这个词语在这里可以反映出胡适小的时候身体比较弱，同时也说明胡适的母亲在他小时候不让他和其他小朋友一起玩。通过这样的分析，学生就能够在初读文章时对文本形成一个主观的、自我的、精确的认识。倘若粗略读去，虽然文本的内容也很容易理解，却无法挖掘得这样深刻。

再如《藤野先生》这一课中，在鲁迅写到“匿名信事件”之后，写到了这样一句话：“中国是弱国，所以中国人当然是低能儿，分数在六十分以上，便不是自己的能力了：也无怪他们疑惑。”学生读过文本之后会发现，“弱国”“低能儿”等词语的规范释义在这里使用得很不恰当，这是怎么回事呢？学生在掌握了“还原法”之后，在这句话上很自然地打了一个问号。结合具体语境和实际词语的含义会发现这当中存在着很明显的矛盾。这句话显然不是鲁迅自己内心中想说的，这不正是从日本人角度去写的吗？以日本人的角度去说自己的国人，鲁迅又有怎样的用意呢？很明显，体现了对中国人人格的侮辱，对作者民族自尊心的打击，为后文“看电影事件”及作者的弃医从文做了铺垫，同时也是文章中心的再一次深化。

文章是作者心绪的宣泄，而关键的字词就是这次宣泄中最闪亮的迸发。抓住关键字词好比找准了开门的钥匙，为理解文本打开了一扇敞亮的大门。

二、注重文本关键修辞方法，精筛选，发散阅读

阅读一篇文章，想抓住文章的精髓，直中文章的中心，找关键词是基本，其次是筛选出文本里关键的修辞词语，为把握文本“推波助澜”。

初中语文课本中常见的修辞有比喻、拟人、排比、反问等，学生找起来很容易，说起它们的作用也颇流利。但在日常教学中，学生却往往忽略文本中的修辞方法，认为这不过是文章的“小作料”。就如同写作文时，修辞可用可不用，用了不过是给文章增添几分文采，不用也无所谓。我经常告诉学生，在阅读文章时遇到修辞要圈点出来，不要一带而过，多在这里停留一下，想一想这里为什么用到这个修辞。

《藤野先生》开头第一段写道：“花下也缺不了成群结队的‘清国留学生’的速成班，头顶上盘着大辫子，顶得学生制帽的顶上高高耸起，形成一座富士山。”学生有了平时阅读圈点关键字词的习惯，很自然地就能够在旁边写上了“比喻”两个字。接下来我就引导学生思考：作者在这里用到这个修辞有什么用意呢？仅仅是为了用修辞而用吗，仅仅是为了给文章增添一些“作料”吗？头上盘着辫子，还戴一顶帽子，学生想到这样的场景不禁笑了起来，我马上问他们为什么笑。他们的回答是：“太夸张了，富士山多高啊，不可能。”那么好，又找到了一种修辞：夸张。样子好看吗？不好看。所以，这充分体现了作者对清国留学生的讽刺，在文章的第一段就能看出来鲁迅对清国留学生的态度。倘若一带而过，这一点也肯定不会剖析出来。

再如鲁迅的《故乡》，对杨二嫂的描写中作者提到了“正像一个画图仪器里细脚伶仃的圆规”，学生很快就在这句话的旁边写上了“比喻”两个字，基于平时的训练，他们能够很快思考：鲁迅将杨二嫂比作细脚伶仃的圆规有什么样的意蕴呢？

很明显，一方面是体现出杨二嫂很瘦，另一方面联系上下文可以看出杨二嫂二十年前和二十年后的变化——由原先的豆腐西施变成“细脚伶仃的圆规”。我进一步引导：为什么呢？学生恍然大悟：就像之前中年闰土的改变一样，这里再次体现了农村经济的衰败，迫使如杨二嫂之类的人物生活窘迫，也说明了帝国主义入侵后，农村经济衰败波及之广，影响之深远。而得出这个结论的过程，我仅仅起到了一个引导的作用，中心的内容都是学生根据文本自己分析概括出来的。

诸如此类的例子比比皆是。学生往往会觉得读一篇文章挺简单，可一问到这篇文章的中心思想时却又都抓耳挠腮，说不出个所以然。其实，抓住这些文本中的细枝末节，发散开来，往往可以成为分析文章中心内容的依据，据此，能很自然地总结出文章的中心思想。课内如此，课外阅读亦然。圈点、勾画关键的字词，筛选出有用的修辞方法会对学生理解文本，提升阅读能力起到事半功倍的效果。

三、关注描写，细品味，深层领悟

词、重要的修辞方法都是语文阅读中必不可少的好帮手，而除此以外，帮助学生去解读文本中深层的“文字密码”还少不得对描写的理解和把握。

初中阅读中经常出现两种描写：景物描写和人物描写。这些描写对衬托人物性格、心情，渲染文章气氛或对文章的结构和情节发展能够起到很大的作用。所以，要想正确地解读文本，必须关注描写。

1.通过品味景物描写领悟文本深层含义。

例如，在《我的叔叔于勒》这一课中，文中前后出现了两次景物描写，一处是在若瑟夫一家即将去哲尔塞岛旅行的时候，一处是在文章结尾。两次景物描写，同样一片海，却是完全不同的描写。这当中体现了什么？小说中的景物描写往往是人物内心的反映。虽然通过对文章的分析，我们可以得出菲利普夫妇的自私、冷酷、唯利是图，但是通过这两处景物描写的鲜明对比，我们更能够分析出一家人心情的前后变化，一方面体现了在于勒出现后菲利普夫妇急转直下的心情，从而进一步证明了他们的冷酷和唯利是图，另一方面也反映出了“我”心情的失落，是对叔叔的同情、对父母的不满，不仅深刻揭示了“父母”的特点，同时也让“我”的形象更加丰满，和“父母”形成对比，又再一次讽刺了当时金钱至上的社会现状。

2.通过品味人物描写领悟文本深层含义。

例如，在《范进中举》这一课中，其中心思想之一是揭示封建科举制度对知识分子的毒害，之二是反应当时社会的世态炎凉。可是怎样让学生自己分析出来呢？

首先，我出示了一张表格，内容分别是胡屠户和范进。我先让学生找出胡屠户在范进中举前后的动作、语言、神态等描写。学生很容易在文章中圈画出相应的句子。如，胡屠户在范进中举前的动作描写“腆着肚子”“啐了一口”，而在中举之后“手早颤起来”“一路低着头替他扯了几十回”，将中举前后胡屠户的动作描写找出后能明显分析出胡屠户趋炎附势的媚态。而在经过对范进中举前后语言描写的分析（中举前是“唯唯连声”“岳父见教的是”，中举之后是“晚生久仰老先生，只是无缘，不曾拜会”）后，学生几乎可以异口同声地说出“范进在中举之后变得更加圆滑世故了”。由此可见，在一篇文章中，对作者铺设的描写的把握会对理解文本起到促进作用。

总之，“授人以鱼，不如授人以渔”。教师不可能对每个知识点都进行详细的讲解。教师应该引导学生学会学习。阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。应让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。教师要珍视学生独特的感受、体验和理解。在初中阅读教学中，教师应指导学生扮演阅读中的“福尔摩斯”，学会自己找证据，自己找线索，自己推敲出最后的答案。阅读并不神秘，它是一个积累的过程，在初读、细读、精读之后，抓住细枝末节，从字词、修辞、描写等方面入手，终会探得真相，也终会领悟语文阅读背后的“文字密码”。

（责任编辑韩大勇）