龙菁菁 杨 迎（安徽师范大学241000）

国外反思性教学研究综述

龙菁菁 杨 迎（安徽师范大学241000）

反思性教学是当今世界普遍提倡的一种教学，但是研究者们对反思性教学的理解持不同观点。本文综述了国外研究者对反思性教学的内涵、模型、与教师专业发展的关系三个方面的不同理解，为反思性教学研究的进一步深入发展提供了借鉴。

反思性教学内涵模型教师专业发展

20世纪80年代以来，在欧美国家首先提出了一种促进教师专业发展的教学反思思潮。反思性教学是在技术性教学和自上而下教育改革形式弊端的基础上提出的[1]。技术性教学认为，教学是在特定的安排好的程序和已开发的技术水平上进行的一种实践活动，类似工人流水线式的生产产品，教师不能主动积极的思考教学设计、教学过程、教学方法、教学效果中出现的问题。自上而下的教育改革模式主张教师按照以研发好的方法去实践，“教师总是被看做是课程知识的消费者，而从未被认为具有创造和批判那种知识的技巧”[2]。因而，这就迫切要求培养教师的思维能力，促进反思性教学的开展。

一、对反思性教学内涵的理解

对反思性教学的研究首先涉及的是对反思性教学内涵的界定与理解。对此，国外学者在这方面的研究成果还比较多。具有代表性的有约翰·杜威（J.Dewey）和萧恩（D.A.Schon）。

（一）J.Dewey的观点

在《我们怎样思维》这本书中，杜威系统阐释了反思性思维，并把常规行为与反思性行为进行了比较。常规行为是固有的、传统的模式下形成的，不加批判地继承已有的学校教育理念。而反思性行为则是对学校的教育实践持续地、认真地深思、考虑，它不是简单地苦思冥想，而是涉及直觉、情绪的高级认知过程。杜威指出，三种态度——虚心、责任感、全心全意是教师进行教学反思必不可少的[3]。

杜威提出的反思性思维五步说，即“感觉到的困难—困难的所在和界定—对不同解决办法的设想—运用推理对设想的意义所做的发挥—进一步的观察和实验，得出结论”，对后来的反思性教学分为五个阶段产生了重要影响[4]。即第一，学生要有一个真实的经验的情境——要有一个对活动本身感兴趣的连续活动；第二，在这个情境内部产生一个真实的问题，作为思维的刺激物；第三,他要占有资料，从事必要的观察，对付这个问题；第四，他必须负责有条不紊地展开他所想出的解决问题的方法；第五，他要有机会和需要通过应用检验他的想法[5]。

（二）D.A.Schon的观点

美国学者D.A.Schon在广为流传的《反思性实践者》一书中首先提出“反思性实践”的概念[6]。D.A.Schon认为能够促使教师专业成长的不是外来的研究性的理论，而是教师对于自己的教学过程遇到的问题有意识的思考，探究解决问题的办法，并把它运用于实践中，使实践行为得以改善，即体现实践—认识—再实践的这种螺旋上升式的过程。

他提出了两种反思类型：行动中反思和对行动的反思。其中，对行动的反思既包括课前对教学计划和教学内容的反思，也包括课后对已经发生的教学行为、教学效果的回顾性的思考。行动中的反思是在教学实践过程中对未曾考虑过的、出乎意料的情境进行反思性的对话。

D.A.Schon认为有些行动、理解，我们行动前和行动中并没有思考，只是出于本能去执行，我们并没有意识到这些已经被我们学会的知识。他把这种知识称为缄默的知识[7]。反思性教学的关键就是要把这种缄默的知识经过激活、评判、验证和发展，升华为教育理论，成为可清晰表述的知识。

二、反思性教学的模型研究

（一）埃拜模型

埃拜模型是在杜威的反思理论和柯尔伯格的道德发展理论的基础上建立的。根据杜威反思理论所说的“反思是对任何信念或假定的知识形式，根据支持它的基础，进行积极的、坚持不懈的和仔细的考虑”[8]，埃拜认为，反思性教师是自己心甘情愿地关心自己和他人，对已形成的认识和方法抱有“健康的”怀疑和审慎的态度，不断地去反思探索解决问题的最佳方法。在对课堂中发生的任何行为，教师都要反思这将给学生带来什么影响，产生什么后果。

埃拜模型的另一个重要依据是柯尔伯格等人的道德发展理论。柯尔伯格把人的道德发展分为前习俗水平、习俗水平和后习俗水平。前习俗水平表现的是人的外在的、以自我为中心的行为；习俗水平的行为是遵守社会规则和期待的；后习俗水平的行为是出于责任感和义务感，可能做出与自己的原则相冲突的选择[9]。埃拜据此总结教师的行为，处于前习俗水平的教师，很可能从自己的需要和情感出发，而较少考虑到学生的情感需要；处于习俗水平的教师，可能采取互惠互利的原则来进行教学；处于后习俗水平的教师，很可能有自己独特的价值判断和原则观念。

图1埃拜模型

埃拜模型是一个集反思性计划、反思性教学、反思性评价相结合的模型，计划是相对起点，评价是相对重点，一个教学周期结束，然后进入另一个新的教学周期的循环的螺旋上升的教学过程，它是教师进行评价、修正教学实践的反思性教学模型[10]。

（二）爱德华兹—布朗托模型

图2爱德华兹—布朗托模型

爱德华兹—布朗托模型以诺曼、维果茨基的理论为依托，指出从整体上看，A和D象限代表教学的社会层面，B和C象限代表教学的私人层面；A和B代表集体层面，C和D代表个体层面。当处于社会层面时，教学反思就以社会的要求为参照；当处于私人层面时，反思活动就主要以个人的经验为主，整个的反思性教学从反思的社会层面深化到私人层面，再由私人层面升华到社会层面[11]。同时，反思有时发生在集体情境中，有时出现在个别条件中，在群体与个别之间不断进行转换深入。从具体上说，教学反思在A、B、C、D四个象限运作，在每个象限对应的具体教学任务各有差异，对教学反思的内容也有所不同。

（三）拉博斯凯模型

图3拉博斯凯模型

拉博斯凯模型根据杜威和布鲁姆等人的理论认为，反思性教学主要有动力（动机形成阶段）、行动（反思阶段）、结果（解决问题阶段）三部分组成。反思行动处于特定的情境中，根据反思内容性质的不同，分为实践性的和理论性的，所需要的情境也不一样。结合情境和内容，反思过程开始进行，首先进行问题界定，发现和明确问题；然后从解决问题的目的出发寻找可操作的手段，并提炼出其中的规律原则加以概括。同时，教学主体应具有杜威所倡导的三种态度：思想开放性、责任心、执著性。自此，新的理解力形成，为解决现实和未来的问题奠定了基础，能解决实践问题是该反思性教学模型的最终目的。

三、反思性>教学与教师专业发展的研究

教师专业化自20世纪80年代以来成为教育研究的核心，而反思性教学则成为教师专业发展的决定性因素。美国学者波斯纳提出“教学成长=经验+反思”，只有教学经验没有反思，是不可能促进教师的专业成长，提升教师的职业素养。因此，国外学者针对反思性教学促进教师专业发展的各个方面提出了自己的观点。综观国外的研究成果，可以概括为以下几个方面。

（一）反思性教学有利于教师缄默知识的积累，创造性的发挥

缄默性的知识是难以通过形式化系统的概述所能说明的。它是教师在教学行为实践中通过不断反思总结创造的，是教师的实践知识。Schon认为，通过反思性教学，教师不仅积累了大量行动中的知识，而且不断地创造了新的知识[12]。

（二）反思性教学促进教师由经验型教师过渡到研究型教师

研究者普遍认为，教师要想成为研究型教师除了具备专业的学科知识能力、职业道德素养、教学经验外，还要具备问题意识、反思意识，对实践的反思和实践中的反思，将“学会教学”与“学会学习”统一起来，提高自己的教学水平[13]。即教师要改变被动接受教育理论知识的局面，主动积极地对教学过程进行反思，努力去探索形成有自己思想的理论，逐步实现从经验型教师向学者型教师的转变。

（三）反思性教学有助于增强教师的道德感，实现人生价值

道德感最重要的方面就是责任感，也是杜威在反思性教学所需要的态度中提到的。反思性教学使教师摒弃惰性心理，不是利用习惯和经验处理问题，而是由内在的责任感的驱使，让教师自觉地反思自己的教学行为。教师的道德水平越高，潜意识中就会更多地把反思运用于教学中，促进教师专业成长，获得巨大的成就感、价值存在感。Corcy认为，反思性教学将赋予教师的个人工作以生命力与尊严。

[1]卢真金.反思性教学及其历史发展[J].全球教育展望，2001（2）：57-58.

[2]Paris,C.Teacher agency and curriculum making in classroom.New York:Teachers College Press，1993：149.

[3]刘加霞，申继亮.国外教学反思内涵研究述评[J].比较教育研究，2003（10）.

[4]约翰·杜威.姜文闵译.我们怎样思维[M].北京：人民教育出版社，1991：265，228，18.

[5]李玲，陈静.论杜威的反思性思维及反思性教学[J].黑龙江高教研究，2006（12）.

[6][7]Schon,D.ThereflectivePractitioner. New York:Basic Books，1983.

[8]约翰·杜威著.王承绪译.民主主义与教育[M].北京：人民教育出版社，1990：133.

[9]熊川武.反思性教学[M].上海：华东师范大学出版社，1999：92-100.

[10]黄攀.浅谈埃拜反思性教学模型[J].吉林省教育学院学报，2012（11）.

[11]熊川武.试析反思性教学[J].教育研究，2000（2）.

[12]Schon,D.ThereflectivePractitioner. New York:Basic Books，1983.

[13]刘晓华.反思性教学与教师专业发展的研究[D].上海：华东师范大学，2005：7-8.

（责编张翼翔）

龙菁菁（1992—），女，研究生，安徽师范大学国土资源与旅游学院，研究方向：学科教学。

杨迎（1991—），女，研究生，安徽师范大学国土资源与旅游学院，研究方向：地理教育。