耿娟娟

摘要：高校青年教师是承担高校教育工作的主力军，他们的教育教学水平直接影响高等院校的教学质量。本文从青年外语教师的自我反思和群体反思的角度探讨反思的有效途径。教师自我反思的内容主要包括课前反思、课中反思和课后反思，反思方式包括撰写教学日志、听课、观看课堂录像和开展行动研究。群体反思主要包括专题论坛和深度会谈。

关键词：青年教师;教学反思;有效途径

中图分类号：G645.1     文献标志码：A     文章编号：1674-9324（2015）19-0022-03

一、教学反思的重要性

杜威在《我们怎样思维》（How We Think）一书中认为反思是“对任何信念或假定的知识形式，根据支持它的基础和它趋于达到的进一步结论而进行的积极的、坚持不懈的和仔细的考虑”，它“包括这样一种有意识和自愿的努力”。继杜威之后，另一位西方学者恩德·舍恩的理论进一步推动了反思研究。舍恩认为反思是专业者在工作过程中能够建构或重新建构遇到的问题，并在问题背景下进一步探究问题，然后找出解释或解决问题的方法。他认为教师教学反思的重要途径是意识到自己缄默的知识，并对其加以激活、评判、验证和发展，使之升华为教育理论[1]。

对课堂教学活动的反思，即反思教学，也称为反思的教学实践。反思教学是指对课堂教学活动的一种评价，是教师对过去行为和经验的反馈。教师通过对自身教学实践活动的思考和观察，发现其中存在的问题，再运用相关的理论和知识开展研究，以寻求解决问题的方法，然后又将这一方法运用到教学实践中，如此循环往复，逐渐提高自身的教学实践能力。Poser提出一个教师成长的公式：经验+反思=成长。同时他指出，没有反思的经验，是狭隘的经验。在反思性教学实践中，教师可以通过对教学过程的自我评价来增进其对教学现实的理解，提高教学水平，培养职业能力，这是促进教师自身专业发展的有效途径[2]。

二、教学反思的必要性

教师的成长一般需要经历职业初期（0～5年）、职业中期（5～15年）和职业后期（15年以上）3个阶段。不同时期的教师的反思能力多有差异，比如新手型教师侧重于教学技能上的反思，适应型教师关注教学策略的反思，成熟型教师注重教学理念的反思，专家型教师重视教育科研上的反思[3]。无论哪个阶段的教师对教育教学都有着不同侧重的教学反思，对青年教师来说，进行教学反思十分迫切。

近年来，我国高等院校青年教师的数量和比例不断增加。据教育部统计数据显示，截至2011年年底，我国高校40岁以下青年教师的人数已超过88万，这是一个占全国高校教师总数比例高达63%的庞大群体。因此，高等院校的教育教学水平在很大程度上受青年教师教学水平的影响。一项实证研究显示26.8%的高校青年教师会经常进行反思，68.0%的青年教师会偶尔进行反思，5.2%的青年教师不会进行教学反思[4]。从结果可以看出，大部分青年教师只是偶尔会进行教学反思，这可能与他们缺乏相应的师范类教育背景相关（研究中83%的青年教师毕业于非师范类院校）。不少青年教师的反思意识不强，反思性思维往往处于一种无序、散乱、肤浅甚至休眠状态，因此，寻求合理的方式进行干预，激活他们的反思动机，为他们开展教学反思提供策略指导，是十分必要的。

三、教学反思的有效途径

（一）自我反思

1.反思内容可以分为课前反思、课中反思和课后反思。课前反思是指在教学活动开展前进行反思，充分了解学生的已有知识，在可预见的前提下使教学设计向学生易于理解的方向发展。根据建构主义的观点，学生不是被动知识的接受者，而是在已有知识的基础上积极构建新的知识架构和体系。因此，在设计教学内容前，要先了解学生对将要学习内容的现有知识水平，才能让教学设计满足学生的需求，针对学习重点和难点进行有效突破。对外语教师而言，需要用错误理论分析学生的中介语中的不地道的表达方式，对学生可能出现的错误进行预判，提高外语教学设计的质量。因为教学设计的质量决定一堂课的教学质量，是教学实践活动的关键环节。教学设计反思不仅是一般地回顾教学设计情况，而是深究之前教学设计中存在的问题，对不合理的行为、言语、环节、设计和思维方式进行完善和变革，重新设计教学方案。反思教学设计是对教学设计的各个环节进行再调整，思考它们的计划性与必然性。

课中反思指的是在教学实施过程中进行反思，具有及时性和自动性的特点，能使教学高效地进行。在课堂教学中，外语教师要时刻关注学生的外语学习过程，关注所使用的教学方法和手段以及达到的教学效果，及时捕捉课堂教学中的灵感，迅速地完善或调整教学活动和环节设计，使所有学生最大程度地享受最适合他们认知水平和学习习惯的课堂。总之，课堂教学是一个复杂的、动态的过程，需要教师具有较强的临场应变能力，及时调整教学策略，顺应学生的自主性和个性化的发展需要。在课堂中及时进行反思，外语教师要善于抓住契机，提高课堂有效提问的频率，让师生互动的问题不是一般的疑问句，仅仅考查学生对某个知识点和语法点的记忆，而应该多设计些开放式问题，引导学生主动探究。问题的设计应尽量能体现出真实的沟通和交流，而不仅仅是为了练习而练习，明知故问，成为“伪交流”的典范。教师要让学生在外语学习中自己发现问题、探究问题及解决问题，通过亲身的体验让他们感受生生合作交流的重要性。在外语教学过程中，教师指导学生练习、记笔记等，要适当地分配时间与监控，精练课堂语言，把时间留给学生让他们思考，真正向以学生为中心的课堂转变。

课后反思指的是教师教授完一堂课后，对整个教学过程的设计与实施进行回顾，针对教学过程中的“亮点”、“败笔”、“偶得”进行总结和分析。其实，教师课后反思的过程等同于教师课后的自我评价。

2.反思形式包括教学日志、听课、录像和行动研究。（1）教学日志。结束一天的工作和教学之后，教师以日志的方式写下自己的感受和体会。出色的日志是以解决问题、发现新的教学想法和对实践经验的理性化为特征的。（2）听课。传统指导思想下的听课活动是管理方对教师教学水平的一种评价手段，是奖惩性评价指标的一个重要部分，给被评价对象以一种压力，使其难以充分有效地开展听课活动。值得提倡的听课活动应该是，教师对彼此课堂教学中所观察到的情境进行描述，相互交换信息，并对这些信息进行不带个人主观色彩的分析。（3）录像。观看自己或同事的课堂教学录像，是培养教师特定教学情境中的自我意识的有效途径之一。这种形式的反馈极易引发教师的反思性思维。（4）行动研究。行动研究通常被称为实践者的行动研究，因为研究使实践者在工作中发现自己所遇到的问题，可以想出一个切实可行的解决问题的方案，涉及实践者的思考，反映人们的工作，是一种自我反思的实践过程。endprint

（二）群体反思

单纯的个体内省反思活动通常比较片面，难以深入，而在进行团体对话时，可以使人的思维清晰活跃起来，而来自交谈对象的反馈又会激起更加深入的思考。因此，构建共同体，通过与同伴的沟通与交流来引领自己的反思，是深化反思、提高反思水平的重要保障。

1.以问题为中心举行专题论坛。外语教师经常就某一个问题组成讨论共同体，展开积极的沟通和交流，在相互对话的过程中思考自己的思想和心理感受进行思考，比较教学体验，明晰思想观念，分享同行的成果。有效的专题论坛活动是不断激活反思动机、强化反思行为、促进个体反思性思维的自我调整，从而使教师反思层次得以提高，养成自觉反思的习惯。就设计而言，首先，精心选择和确立论坛的议题，其直接的素材来源于教师个体的反思性叙事，从近期外语教师所关注的问题、困惑中理出值得议论的题目。其次，编写主持人的串联词，起到引申、导向、激发自问自诘的作用。再次，在具体的实施过程中努力创造民主宽松的心理氛围，鼓励教师畅所欲言，同时随机接入，展开引领开掘，尽可能地让教师的思路向纵深迈进，形成问题引领、步步深入的讨论态势，在问题探究中，在引人入胜的互动中，提高教师的反思性思维水平。

2.以教研室为中心深度会谈。以教研室为中心进行的深度会谈更侧重于对英语教学大纲、每堂英语课的教学目标、英语课程改革和学校管理方面的反思。如果说以问题为中心的专题论坛着眼于微观层面的问题解决，那么深度会谈更强调宏观层面上的教学反思。深度会谈不同于一般的讨论[1]。

可以看出有效的深度会谈必须具备以下三个基本条件：第一，所有参与者必须将心中的假设“悬挂”在面前，参与教师要对所要探讨的问题有自己的看法。第二，所有参与者必须视彼此为工作伙伴，建立起一种成员彼此间心理相容的良好气氛。第三，必须有一位参与者来掌握深度会谈的精义与架构，对深度会谈的结果负责，保持对话进行顺畅而有效率。

四、启示

重视教学团队建设，充分发挥学科带头人的领头作用，对新进教师“传帮带”，促进其尽快转换进入教师角色。优秀的教学团队是由不同职称与年龄的教师组成的，团队成员在教学技能、学术专长、知识素养等方面互相补充、借鉴，教学团队的目标是实现各种资源的优化配置来提高教师的素质。重视教师评价体系对教师教学反思具有反拨作用，倡导多元评价主体。在传统的教师评价中，学校领导通常是评价者，教师通常是被动者，是被评价的对象，因此要突出教师的主体性。他们既是评价对象，又是评价者，教师拥有知情权和决策权，积极开展发展性教师评价制度，比如微格教学评价法、目标合同评价法和教师自我评价法。

1.微格教学评价法指的是借鉴和采用微格教学的操作程序和方法，让评价对象轮流上5到10分钟的课，展示各自的教学行为和教学技能，通过录像和重新播放录像，开展教师自我评价、同事互评和专家点评。微格教学评价法的特点是规模小、集中、省时、宽松、直观、反馈及时等。

2.目标合同评价是指通过教师个体和学校组织共同制定目标合同并实现目标合同的评价方法。目标合同评价法一方面要求教师根据学校发展的总体目标，把教师个人的发展目标纳入学校总体发展目标中;另一方面发挥教师的自主性、自觉性、积极性和独创性，自觉地履行目标合同。该评价法能体现出教师差异化和个性化的发展特点，具有实现共同发展、尊重教师、共同协商、目标明确、注重成果的特征。

3.自我评价法指的是在学年开始前、学年开始后和学年结束时，教师依据《教师自我评价标准》，对自己的各项工作分别进行诊断性评价、形成性评价和终结性评价，从而实现教师的自我诊断、自我教育、自我激励、自我提高、自我完善、自我反思和自我发展。它既可以作为微格教学评价法、目标合同评价法的重要环节，又可以作为一项独立的教师评价方法。其主要优点是：容易操作，不受时间和场地的限制;省时省力，耗费资源少;周而复始，循环往复，可以成为一项长期的管理制度;不断促进教师的专业发展。缺点是不易进行横向比较，主观性较强。

发展性教师评价制度的核心是促进教师专业发展的可持续。教师专业发展是学校发展的基础，没有教师的专业发展，学校的可持续性发展也难以实现。因此，一支反思型的教师队伍能推动学校的各项改革，促进学生的健康发展，是现代学校发展之必需。

参考文献：

[1]李金巧，杨向谊.思考 追问 探究——培养反思型教师的探索[M].上海：复旦大学出版社，2006：7，39.

[2]甘正东.反思性教学—外语教师自身发展的有效途径[J].外语界，2000，（4）：12-16.

[3]吴卫东，骆伯巍.教师的反思能力结构及其培养研究[J].教育评论，2001，（1）：33-35.

[4]智安然.我国高校青年教师教学能力发展研究[D].南京理工大学，2013.endprint