言意共生，怎么说也源于古代的“言意之辨”，莫说形而上的道根源于“言意之辨”，即便形而下的器也根植于“言意之辨”，言意玄学给了我们无穷的学力。李维鼎先生在其著作《语文言意论》里指明了“开展言意互转过程是教育（语文教学）的基本途径”。对于语文课堂而言，言意共生的语文教学强调的是在言与意双向的通途上，坚持在言语实践中的言意互转，实现言语的习得。换言之，就是借“言意之途”实现学生对文本据言得意和学言表意的转换与融合，以实现言语生命的生长：言说更具表现力，理解更有彰显力。本文笔者将着眼于行进在“言”“意”相生的通途上，探寻一些可行的操作路径，以有效实现言意共生的语文教学。

一、依言循意，读懂言语之意

阅读教学当然首先要学会阅读，学会读懂言中之意，悟出言外之音。有质量的阅读课一定会让学生明白言语之意，甚至不断生发新意。

1.补白明意。叶圣陶先生说：“如果不着眼形式方面，只在内容上去寻求，结果是劳力多而收获少。”王尚文先生也坚持“语文教学的聚焦点应该是话语形式，即‘怎么说，而非‘说什么”。两位大家的表述并非让我们不着内容，而是说语文教学应由形式这个言入手，去把握内容这个意。因为阅读者、文本语言、作者心境之间必然存在时空差距，所以任何一篇文本在文本语言与文本意境之间一定存在着理解差距，也就是会出现意的空白。而这意的空白常常直接体现在对言的不解上，可能是对言语本身的不熟悉，或者是对言语背景的不熟悉，还有就是对言语形式的不熟悉。这就需要教师在教学中适时补白，帮助学生明白文本之意。如萧红的作品《我和祖父的园子》入选小学语文教材，不仅是因为萧红小时候的苦难生活感动人，更在于她的表达风格之特别。在教学中要关注“说什么”，更要聚焦“怎么说”，让学生充分感知“借物抒情，寄情于物”的写法，并依据文中之言的特点，展开想象练说。笔者设计了情景练说：“ 愿意___，就___，愿意___，就___。小萧红愿意___，就___，愿意___，就___。园内的景、园内的人，一切都是___的。”这一训练旨在让学生明白园子里一切生物生长的自由，体会萧红小时候在园子里的自由自在。表面看是在练说，实质是在补白，补白的目的在于明意，进而立意。

2.拓展会意。阅读是个创造的过程，有怎样的理解就有怎样的阅读收获，因此阅读收获常常和文本原有立意不是完全相符的。有时由于作品的时空距离，给学生造成一定的阅读障碍。在教学中有必要展现更多的与作品时代或背景相符的资料，这样更有利于学生对文本原有之意的阅读把握。如宋代苏轼的古诗《六月二十七日望湖楼醉书》的写作背景，当下知之者甚少。笔者不仅提供了苏轼的词《江城子·凤凰山下雨初晴》，还补充了苏轼五十岁再去杭州时的诗句：“还来一醉西湖雨，不见跳珠十五年。”让学生边读边感受大词人苏轼对那场雨的怀念和难忘，以及为何难忘。笔者顺着苏轼作诗背景的简介启发学生：“西湖这场急来急去的雨啊，令苏轼顿生感悟。猜猜看，他会怎么想？”此时不需要学生回答，而是把这一问带向了课堂之外：“其实，每个人都会经历不一样的风雨人生。风雨后的空气会更清新，彩虹会更绚丽。来，一起吟诵这首诗，把它深深地印刻在心里。”没有这些拓展，学生断不能顺利进入诗境，课堂也断不会这般有诗味儿。

3.概括知意。依据文本语言进行概括，本身就是对文本意的提炼。语文教学经常可以通过概括这一策略进行文本之意的把握。如上文提及的古诗《六月二十七日望湖楼醉书》的教学，教者启发学生：“这一天，诗人饱览西湖风景之后，乘着酒兴，在望湖楼上一连醉书五首，题目相同，这是其中一首。如果给这首诗加个题目，你觉得加个什么题目比较恰当？”学生纷纷讨论，得出古诗的题目一般与诗的内容相关。给诗命题的过程就是学生把握本诗主要内容的过程，诗意在概括的过程中立起。

4.对比品意。每个作者都有自己的言语风格与写作风格，每种文体也会有着那一类的言语特点，抓住文章的表达特色进行教学，无疑可以使学生更轻松地走进文本，更真切地感受文本蕴含的情感，更本质地把握文体的言语特点。如教学《伊索寓言》一文时，笔者除了强化学生对寓言言语特点、词句情感的体会与欣赏，还注意了言语实践。例如教学《狐狸和葡萄》一文时，以“有个爱好写作的孩子嫌文中暗示得还不够具体，他补充了很多语句，我们来猜猜他会做怎样的补充”为话头，让学生自由练说：葡萄架上，垂下几串成熟的葡萄。（ ）他想尽了各种办法去够葡萄，（ ）……但是白费劲。这样的练说符合学生当时的学习兴致与言语基础。就在大家练说兴致盎然之际，再次出示原文，学生感觉到原文“干瘪无味”。此刻笔者话锋一转，让小组讨论“伊索为何没有这样叙说”。结果各组探究颇为深刻：“伊索寓言追求语言精练”，“伊索寓言追求的是小故事大道理，所以不能太啰嗦”，“当时伊索寓言是口头流传的，描写太具体讲起来不方便”，“寓言没有必要慢慢兜圈，只要让人听懂故事，明白道理就行”。此教学设计旨在一箭双雕：让学生在言语练习的基础上感受《伊索寓言》追求语言精练之特点，寓言只需要用短小精悍的故事说明深刻的道理，这是文体赋予的规定性，作者的用意明显。

二、拽意明言，关注言语形式

一般来说，大多数语文教师不喜欢引领学生在文本中走个来回，他们更热衷于引导学生到文本中来，却不习惯带领他们从文本中“回”。即在关注言语内容之意的同时，忽略或淡化了对言语形式的关注。语文教学不仅要探出言语中的意，还应该拽着意的“缰绳”，明晰言的“姿态”。当然，要知入知出，得文章之法，则必须处理好明晰言语的层次。

1.认识言语。认识言语包括对字词的认识、词句的理解、语句的读法、标点的停顿、段落的关系、基本的表现手法等语言表层的内容。这是对文本言语的初步认识，也是对文本的最初认识。作家曹敬庄笔下的《索溪峪的“野”》一文，着实让人过了一把“野”瘾。这一切归功于作者，归功于他的独特视角、独特文笔与独特心境。初读全文，典型的总分结构。思忖作者为何会这般行笔，因为张家界索溪峪风景区的特点太明晰了（至少在作者看来是这样），就是一个字——“野”。作者开篇一句话是：“走进张家界的索溪峪，脑子里只剩下了一个字：‘野。”紧跟着满眼是“野”：山是野的，水是野的，山上的野物当然更是“野”性十足了，在这样的山水间行走，我们也渐渐变得“野”了起来。这么爽快的表达，无疑说明索溪峪给人印象之深刻。看似很程式化的行文结构，恰恰表达出作者眼中索溪峪的“野”特点之鲜明，无需刻意，随手拈来。在理解文意的基础上基本感觉了言语的特点。

2.感知言语。在认知了文本言语表层特点的基础上，对言语可进一步感受。主要感受言语的行进“姿态”，也就是它的呈现形式，感受它的准确度、情感味儿、独特性。请看笔者执教《窃读记》一文的教学片段。

师：谁来表演一下？大家推荐一个。（生推荐）

师：谁来为他朗读助兴。（生推荐）

师：我们不能单单地就这样看着他们表演，给些建议。比如句子中的哪些字眼，怎么表现，怎么读。

生：我认为你用“跨”“踮”要表现出作者的担忧，又有些恐惧，一定要表现出小心翼翼的感觉。

师：就是这一“跨”，并不仅仅是紧张。还有吗？

生：老师，我的想法应该是可以表现得像小偷一样。

师：示范一下吧。（生表演）

师：噢，是这样，有点像耶！

生：我觉得“挤”不太恰当，不能把强硬的感觉表达出来。

师：那你说可以用上什么字呢？

生：我觉得也可以用“混”。

师（对表演者说）：这样，你挤的时候把“混”字的感受融进去读。

师（指表演者）：你想对旁白者提点建议吗？

表演者：我希望李林西读慢一点，这样可以更好地让我表现动作。

师：这样更能帮你“出戏”，对不对？

（表演者点头，众笑，表演……）

师：同学们，这窃读的复杂滋味儿啊，就是这些动词把它表现得淋漓尽致！多妙的写法啊。

作者是如何写出这样真实感人的文章的？主要源自于成功的心理活动描写和细致的动作描写。著名作家林海音写的《窃读记》一文中的第三自然段用“跨、踮、钻、挤”四个动词，充分表现了“我”窃读时紧张和矛盾的心理。抓住这一连串动作进行教学，既是体验人物内心的需要，也是品悟作者精妙文笔的需要。这样的动作感知很鲜活，也很有味儿。

3.拾得言语。拾得言语是语文教学最实惠的言语收获。当然，言语在领悟文意基础上的内化才更有价值。言语的积累包括字、词、句。字词方面主要是音、形、义的积累，句子方面主要是语法掌握。在推敲、揣摩字、词、句的过程中积累，掌握，内化，为运用和表达打好基础。如《索溪峪的“野”》第二自然段中用四字词语来表现山峰之“野”很特别，于是要关注四字词语的积累。

师：读着读着，那一座座山峰似乎定格成一个个词语。（课件由一段话变成一个个词语。引生齐读。）

师：真好！一个个词语仿佛就是一座座山峰。（屏幕上的词语渐渐淡隐。再引生齐读。）

师：太美了，索溪峪的山！让我们读你在心中。（屏幕出现词语填空式的一段文字，师生配乐引读。）

三读第二自然，重点落在四字词语上的用意有三：这些四字词语很鲜活，值得积累；这些四字词语充分表现了索溪峪山峰的“野”，值得多读；这些四字词语是作者的特别表达手法，值得学习。每一篇课文都会有言语形式的特别之处，认清并积累这些言语形式就是在丰富学习者的语感，这是明意得言，厚积薄发。

4.表达言语。在学生揣摩积累了言语，领悟了言语形式之妙后，接下来就要巧妙地把他们的视角引到运用语言形式上来。教师要充分利用和挖掘文本的情境，给学生提供一个相似或相关的语言环境，让他们尝试使用这些工具，把自己心中的意象用恰当的言语形式固定下来。如笔者执教《水》一文时，引领学生用“补空法”巧妙理解作者文中“然后大人们也加入到了洗澡的行列里来，只是他们远没有我们这样的无遮无挡”这句中“只是”这个平白而有内涵的词。抓住“雨中大人们洗澡”的场景，让学生闭上眼睛，调动各种感官感受。在播放的轻音乐、雨声、欢笑声中，师旁白提示：“终于迎来了一场久旱难逢的雨！先是孩子们冲进雨帘，噢，大人们加入到了洗澡的行列里来，也在雨中……”在这样的言语熏陶下，学生的文笔越来越接近作者，会攫取文中言语选择性地加以运用，表达的情感越来越融入文本。在学生充分补白出大人们雨中快乐的情形之后，教师话锋一转：“文中怎么只写了小孩儿雨中的欢乐场景，而没有写大人们的雨中场景？作者为什么偷了这个‘懒？”学生再读原文，明白“只是”一词的言外之意，顿悟作者“略同突异”“详略有别”等写作技法，原来文本言语都是有着作者的意图的。

依言循意，读懂言语之意；拽意明言，关注言语形式。也许言、意都只是语文学习的“驿站”，言意共生的语文课堂风景恰恰在言与意来回的路上。（作者单位：江苏省如皋市安定小学）

姜树华老师《全神贯注》教学片段

【片段】

师：光读出还不够，真正善于读书的人，读着、读着，你可能会身临其境，甚至能走进罗丹的内心。

（生自主品读，组内练习，全班交流。）

师：哪组来尝试表演？（一生表演，一生旁白。）

师：“试拍”的感觉怎样？对“罗丹”和旁白者提提我们的想法。（生纷纷评价，提议。）

师：请两名同学再来表演，表演时要注意刚才同学们的提议。（生再次表演。）

师：从同学们眼神中看得出，大家都很羡慕罗丹这个角色。这样，给每个人机会，都来体验一下罗丹。起立。（一生旁白，其余全体表演罗丹。）

【评析】走进文本的情境，体验文本角色的经历，依据言语身临其境，这是一种抵达文本之意的体验方式。在上述教学片段中，为了让学生体验罗丹在雕塑时的投入，笔者指导学生一轮又一轮地表演，经过了自己准备——组内讨论——初次表演——学生评价、提议——再次表演——全体表演等环节。看起来似乎不是语文教学，是表演，其实在每一轮表演时都伴有旁白，在一轮一轮的表演间有点评与建议，这就是对语言文字的斟酌把握，也就是对意的把握。

责任编辑 徐纯军

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