这些年来，建构教学模式似乎已经成了一种时髦，一种规定动作，大有不谈模式无以为师、无以从教的趋势。但我们往往忽视了教学模式究竟是为什么服务的：是为解决教师的教，还是学生的学？是工具和媒介，还是真理和标准？在此我试图就有关问题谈谈个人的认识。

一、教学模式是什么

教学模式是什么？说简单一点，就是一堂课怎么一步一步地走下去，第一步干什么，第二步干什么，第三步干什么，第四步干什么。当这一流程相对固定下来了，就是所谓的模式。但如果每个学科、每堂课的每个环节都一样，无论是上课的教师，还是听课的学生，是会感到乏味的。

教学模式在课程论、教学论专家那里的共识是它只是一种媒介，不存在万能的教学模式。通过这些模式，教师可以获得多种成功的教学方法，帮助学生掌握学习技能，同时使自己在这个过程中获得专业成长。确切地讲，一种教学模式只是为解决某一个问题服务。也就是说，解决某一个学习问题总有它特定的学习模式。举个简单的例子，教语文的提倡由整体感知，再到具体的字词句、写作技巧。拿到一篇文章，不管句子有没有全部读懂，词是否完全认识，总体上它并不会影响读者对文本的认知。但这样的顺序用在理科教学上，就不一定合适。再有一点就是，教学模式指向学生的学，是帮助他们在渐进中慢慢弄明白什么知识应该怎么学的媒介。

乔伊斯（B.Joyce）和韦尔（M.Weil）他们认为，“教学模式就是学习模式。当我们在帮助学生获取信息、形成思想、掌握技能、明确价值、把握思维方式和表达方式时，也在教他们如何学习”。“教学的终极目标就是提高学生的学习能力，是他们将来能够更加便捷有效地进行学习，使他们一方面获得知识技能，另一方面掌握学习的过程”。从这个角度来看，我们平常讲的教案、教学设计其实就是教师的教学模式或者说是对学生学习模式的一种指导。我的认识是，教学模式是建立在教育哲学、心理学和脑神经科学基础上，运用系统论和方法论的方法，从理论和实践的结合上所做的纲要性的描述。其主要任务是形成一种学习环境，以最合适的方式促进学习者的发展。教学模式是基于个体的，这个体就是每所学校、每个学科、每位教师、每名学生。教学有法，教无定法，讲的就是这个道理。

我们批评教师讲风太盛，为什么教师热衷于讲，因为讲也是一种教学方法。通过教师的讲让学生掌握某个知识或技能的过程，就是一种教学模式。只不过许多教师只熟悉这一种模式而已。讲授法也是法，而且是最基本的教学方法，问题是人们在研究所谓的高效课堂教学模式时，一棍子将它打死了。随着印刷术和现代技术的发达，教师对现成资料的依赖越来越强，自己独立诠释教材的能力越来越弱，现在很难找到一个把课讲得生动、具体、简洁、明白，让学生一听就懂的教师了。

二、教学模式不是固化的

教学模式的形成是一个教师在教学生涯中，在与学生的共同生活中，慢慢摸索出来的对某一学科具体内容的教学处理方式和技巧。教学模式的形成需要有一个过程。就教师而言，我们总是从一个学徒工到熟练工，到能手，再到匠人，到专家、大家。就如书法学习，一个书法家总要经历“描红——入帖——出帖”，最终独成一家。没有描红的经历，最终是难以成为大家的。事实上没有哪个教师一开始就知道怎么教学，刚入手的时候是需要有人给他一个框架，让他根据具体框架实施教学。这就是我所说的教学的第一重境界——循规蹈矩。建构教学模式对新建学校和薄弱学校而言，就是让教师的教和学生的学从循规蹈矩开始，在这个“脚手架”的帮助下一步一步地搞明白，教和学需要哪些技术和路径，在一定范式的参照下，形成基本的教与学的习惯。当形成了教与学的基本习惯后，就要朝第二重境界——节奏分明努力了，该讨论的时候讨论，该练习的时候练习，该讲的时候讲。如同歌唱一样，想打动听众，是不能一个声调、一种节奏唱下去的，该高的时候高，该低的时候低，节奏分明才有可能赢得听众。第三重境界就是行云流水——各个环节之间的转换，起承转合，不着痕迹，然后走向左右逢源，随心所欲。

杜威说教育即生活，好的教学总是从生活中来，到生活中去的。好教师也总会在自己的教育教学活动中有意无意地与具体的生活情境联系起来，丰富和拓展教学资源。久而久之，他会在一般教师没关注到的教学环境和生活现象中左右逢源，将用得上的教学资源信手拈来用于教学。教学模式的建构就像学书法，入帖的目的是为了出帖。我们不可能成为第二个颜真卿，也不可能成为第二个柳公权和第二个王羲之，我就是我。有剑到无剑，有形到无形，才是最高境界。国内教学模式研究的问题就在于无视具体的教学内容和学习对象，寄希望通过一个固定的流程和模式面对所有的内容和对象，进而大面积提高教学质量。大家追捧的“三三六”“先学后教”“讲学稿”“导学案”的共性就是具有指向性、操作性、完整性、稳定性，缺的则是灵活性。即每一种教学模式都规定了特定的逻辑步骤和操作顺序，规定了在教学活动中师生先做什么、后做什么，以及各个步骤要完成的任务，刻板化了。事实上当教师成为熟练工以后，他是明白在课堂上什么时候干什么、怎么干的，并且很清楚每一步要达成的目标是什么。否则就是不称职，不胜任。

在《教学模式》一书中，乔伊斯和韦尔根据教学模式理论根源，区分出四种类型的教学模式：第一类是信息加工类模型，第二类是社会类模型，第三类是个体类模型，第四类是行为系统类模型。他们用大量的事实和研究告诉我们，每一类模型下总有许多不同的教学模式，不同的模式应对的是不同的学习内容和学习对象。作为教师，每个人都有自己那一套看家本领，这本领于他而言就是他的模式。同是教语文的，有的擅长教写作，有的擅长教阅读，而擅长教阅读的也不是每一种文体都教得好的。同样，教数学的有的教代数教得好，有的教几何教得好。就形式而言，同样采用小组学习、合作学习，其活动方式也是不一样的。这不一样取决于具体的教学内容和学生情况，更取决于当下的课堂情况。

三、问题导向教与学的实施

脑神经科学研究告诉我们：激活大脑的策略就是要让学生将所学与实际生活结合起来，学以致用。与学以致用直接有关的，有校外考察旅行、手工操作、实验室工作、自修项目导向或问题导向教学、技术应用、半工半读等。

问题导向的教与学简单地说，不外乎设问、答问、质疑、析疑、生疑这么几个环节。比如设问，一堂课要教什么、学什么、教与学的过程中会有些什么问题。像我这样的老教师一般不会为写教案纠结，面对一个具体的文本，我会反反复复地读，不断地在上面提出问题。有读不下去的，可能学生也会读不下去，我就反复地读，一个文本我总会提出很多个问题。如我教艾青的《我爱这土地》，居然想到一个很简单、很弱智的问题：这首诗怎么没有韵脚？就是这个看似弱智的问题却给我的教学带来了一个美好的创意：这个问题的答案在哪里？如果学生问到这个问题，我怎么解答？学生在学习过程还会遇到哪些问题？这些问题我们如何解释他们才会明白？

当下教师普遍存在的问题是慢慢地丧失了独立备课的能力。开学了，教师最想要的往往不是教材，而是教师指导用书和练习册。似乎没有了这些天就会塌下来，课就没办法上了。聪明一点的就上网，去找人家的教案，寻人家的课件。但他们往往忽视了这样一个现实：随着互联网的普及，学生也会在网上获得我们以为他们没有的东西。我教《我爱这土地》，就把“这首诗为什么没有韵脚”这个很弱智的问题扔给了学生，让他们去找这首诗的韵脚，他们也没有找到。然后我又问：“无韵不成诗，为什么这首诗没有韵呢？没有韵脚它还是诗吗？”这个问题要不要学生给我答案？不需要。但这是一个很重要的环节。现在的教师几乎没有这么一个环节，即没有让学生带着问题离开教室，他们都把学生教得没有问题了。问题导向的教与学，要从设问、答问、质疑、析疑、生疑这五个方面去设计，但这五个环节同样不是固化的，而是在教学过程中相机发生和展开的。

还有一个在当下课堂教学实践中普遍存在的小组讨论如何实施的问题，也是我们必须关注的。首先是如何改变单一的分组形式。按成绩分组，一个“好学生”搭配几个“差学生”，优点是可以发挥“小先生”的作用，实现生教生，弊端是每次讨论，说话的就那个“小先生”，其他的就成了看客；按学习程度分组，好处是大家在同一起跑线上，讨论起来没有悬殊，但弊端也在这里，因为没有悬殊，也就难以擦出火花，平平淡淡下来，大家也就没有期待；按亲疏分组，好朋友在一组，合作可能会更好，但是性格孤僻、不善交往的学生就会受冷落，有违教学公平原则；按性别分组，男女生搭配是有助于发挥效率，但几男几女又是个问题，一个班上男女比例不是那么容易控制的。更多情况下是教师的自行分组，教师根据掌握的情况将学生分成若干个小组，可以兼顾各方面的因素。但问题就如按性别分组那样，客观条件不是教师可以掌控的，即便学校也难以掌控。不管如何分组，有一点必须注意：固化的组织形式容易导致固化的组织特质，形成固化的思维，这样的特质和思维方式一旦形成，就会阻碍创新思维的发展，教学创新也就难以出现。如何避免这种情况的发生？综合分组不失为一种选择。所谓综合分组，分组形式是不固定的，今天这样分，明天那样分。但也有优劣，那就是新的组合既会给成员带来新的刺激，也会给学习活动的有序展开带来困难。但总体来讲综合分组会比一成不变的分组形式多一些生机。

其次是如何组织讨论和研究。讨论和研究的一定是有价值的问题。有价值的可以是学生心里明白，但说不清道理的问题；也可以是经过讨论和研究只能部分明白，但是在教师的指导下弄明白了，也就是过去说的“跳一跳摘到果子”的问题；还可以是讨论和研究了，教师也指导了，他们还是不明白的问题，但这问题他们记住了，关注了，或许会成为他们以后致力探讨的问题。这当中教师干什么？教师应该是参与者，合作者，是“同谋”，要在学生的讨论研究中发现精彩和问题，给他们具体的帮助和指导。比如告诉他们如何组织，是围成一圈，还是一人主讲，还是坚持罗伯特议事规则；比如及时提醒他们讨论和研究不要离题，不要聊天；比如控制气氛，防止吵闹等。更重要的是倾听，倾听每一个学生的言说，语言的、肢体的、表情的，还要教导学生学会倾听。也要鼓励他们自信，给他们成功的体验……需要特别提醒的是，在小组学习中教师要及时为学生提供适合他们的“脚手架”，如让学生借助思维导图，引导他们在讨论和研究的基础上建构自己的知识体系。

为帮助学生掌握学习方法，我们可以从斯科特·扬的《如何高效学习》中得到一些启发。李撒欢先生在这本书的导读中根据斯科特·扬的学习方法总结了一个“吃饭模型学习法”：找酒店——情境；看菜单——定向；点菜——选择；等待——猜想；上菜——纠错；开吃——验证；对账——建模；埋单——反馈。这个模型给我们的启发是：教学研究是要与生活勾连的，是要有情趣的，是要根据具体情况取舍的，并不都是按流程走下来，步骤有多有少，同一个环节有先有后，也有同步进行。身处大数据时代，我们还可以关注美国阿兰·柯林斯《技术时代重新思考教育：数字革命与美国学校教育》。传统教学的控制权在教师手里，因为教师是知识的权威。随着大数据的到来，教师的权威面临着巨大的挑战，谁也不可能成为某个领域的唯一权威。因为有了网络，有了电脑，有了各种移动终端，想学什么，什么时候学，怎么学，更多地掌握在学习者手里，而不再是教师可以完全掌控的了。

从某种程度上讲，“翻转课堂”就是以学定教。过去是作业放到最后，翻转把作业移到前面来了，课后的作业变成课前的预习和自学。教师在学生学的基础上发现存在的问题，在课堂上针对具体问题来讲授，组织学生讨论，再根据学的情况组织训练。只不过“翻转课堂”借用了多媒体技术和网络技术。“翻转课堂”不只是技术翻转，更是理念的翻转。而有些教师对技术的理解窄化了，以为技术就是网络、平板。其实，教学模式也是技术，而且是教师教学的基本技术。在技术时代，教学模式如果不考虑技术对教学的影响，固守一方，就难免被学生抛在后面，更不要想培养适应未来的一流人才了。

教学模式只是一种工具、一种媒介而已，世间不存在包打天下的教学模式。教学模式是渐进的、动态的，是不断丰富和完善的。一个好教师需要掌握一系列的教学模式，并将它成功地应用于教学实践，在具体过程中创造性地教和学，去满足不同学生的不同需求。各种教学模式如何使用与组合，要从个体出发，要着眼于发展思维、拓宽视野、帮助学生有效地学习。这当中，需要科学，也需要艺术，更需要智慧。否则，我们就有可能成为工具的奴隶。（作者单位：江苏省南通市通州区金沙中学）

凌宗伟老师《变色龙》教学设计

一、教学目标

1.学习课文通过人物言行表现人物的手法。

2.通过专题阅读、比较阅读，了解契诃夫小说的基本特点。

3.认识人性的卑劣、脆弱与恐惧。

二、教学重点

在专题阅读、比较阅读中发现问题，学习阅读。

三、教学步骤

1.直接导入：知道变色龙吗？说说看。

2.阅读思考：浏览课文，看看小说情节怎么围绕“变”展开的。

3.问题探究：⑴警官奥楚蔑洛夫为什么会前前后后一“变”再“变”？ ⑵假如你是警官奥楚蔑洛夫，你会不会同他一样？⑶你觉得这篇小说写得最精彩的地方是哪里？

4.组织讨论：你们觉得参考资料对奥楚蔑洛夫的分析有道理吗？

5.阅读《一个小公务员之死》。讨论警官奥楚蔑洛夫与小公务员有没有相同之处。

6.布置课后作业：阅读《套中人》以及契诃夫的其他作品。思考：契诃夫笔下的这些小人物告诉了我们什么？对这类小人物该如何看待？

【设计意图】指导《变色龙》一课的学习，我首先采用了比较阅读的方法。比较阅读是一种基本的阅读方法，是指把内容、形式相近或相对的两篇文章，或者一组文章放在一起，对比着进行阅读。在阅读过程中将有关内容不断比较、对照和鉴别。这样既可以开阔眼界，活跃思想，使认识更加充分、深刻，又可以看到差别，把握特点，提高鉴赏力。本课教学，在讨论之后，出示契诃夫的《一个小公务员之死》一文，指导学生与《变色龙》对比着阅读，通过与小公务员的对比，进一步理解警官奥楚蔑洛夫这个人物形象。其次采用专题阅读的方法，布置学生课后阅读《套中人》以及契诃夫其他的作品。专题阅读是对同一作者的相关作品，或者不同作者同类作品的集中阅读，在阅读中求同或者求异，探讨同一作者笔下不同故事和不同人物表达的同一主旨和风格，或者是从不同作者的比较中找出同一主旨不同的表现手法，进而对某一作者或某类作品有一个大致的、全局性的了解。

责任编辑 徐纯军

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