摘 要：作为第二语言的汉语声调习得，是汉语学习的难点和重点。本文对近35年来国内对汉语作为第二语言的声调习得进行简述和归纳，介绍其研究对象及方法，并概述了声调偏误描写，声调偏误原因，声调习得顺序三方面的研究现状。

关键词：第二语言 汉语声调 研究综述

汉语是有声调的语言，声调习得也是汉语作为第二语言的学习难点之一，教授声调也一直是教学难点。在汉语作为第二语言的声调习得及教学方面，国内学者已取得了不少成果。本文旨在对近35年来国内汉语声调习得及教学研究成果进行整理。

一、研究对象、方法及内容概述

对近35年来国内相关研究刊物检索后统计，截至2014年12月底，关于汉语声调习得或教学研究的论文有80篇左右。

（一）研究对象

从研究对象的母语背景来看，分为外国学习者和国内少数民族学习者。外国学习者的母语主要是英语、韩语、日语、俄语、泰语、菲律宾语等；国内少数民族学习者主要是藏族和维吾尔族等。

（二）研究方法

本文对发表在《世界汉语教学》《语言文字应用》《豫园教学与研究》《汉语学习》等核心期刊上的论文进行梳理发现，主要有两种研究方法：实证研究和非实证研究（经验法研究）。

1.实证研究的研究手段

一种是采用实验的手段，通过量化研究得出结果。实验研究适合于对既有理论假设的检验，它意味着可以通过人工处理或介入的方法获得数据，在采集数据时必须对一些变量进行控制（王韫佳，2003）。2009年到2012年，利用计算机模拟实验进行声调习得研究的成果较多，陈默和王建勤的计算机模拟实验和个案研究成果就有17篇。此类方法必须具备仪器和设备以及实验程序，对收集的数据的分析方法一般采用声学分析法，即借助语音学软件研究发音者的声学物理学特征，在声学参数上将发音者与母语者进行比对。

一种是通过耳听记音的传统语音学的手段，得到学习者发音的录音或学习者的语音知觉等方面的数据，从而进一步研究，另外还可加上访谈法和观察法。

上述两种手段都是在收集学习者声调发音的语音样本的基础上展开研究的。目前，以传统手段开展的研究占据多数。

2.非实证研究的研究手段

非实证研究的论文在声调习得研究成果中占据多数。非实证研究是利用经验法，根据教学经验和个人体会，对重复出现的一些声调习得及教学问题开展研究。研究报告中，不包含研究数据和量化分析，因此虽然相对而言更直接方便，但是研究结果基本基于研究者对于声调的感知，对结论的准确度有所影响。

该手段采用理论分析法分析数据，即从语音理论知识的角度得出结论。

（三）研究内容

从研究内容来看，多集中于静态声调习得研究，也多为单字调习得研究。在动态声调、双字调或多声调习得上涉及较少。

研究内容主要可以总结为：一是声调偏误描写；二是声调偏误原因；三是声调习得顺序；四是声调教学对策研究。

二、作为第二语言的汉语声调习得研究内容综述

（一）汉语声调习得偏误的描写性研究

声调偏误描写是对汉语声调偏误现象进行的描写和归纳。

一些研究者对不同国家、不同年龄、不同性别、不同职业、不同学习阶段等方面的学习者学习汉语时存在的特殊的声调偏误现象进行的描写研究。其中以区分国籍的个性描写为最多。[1]

母语为非声调语言的汉语声调偏误描写，主要集中于美国学生、日韩学生及少数其他国家的学生。

母语为英语的学习者习得声调的偏误类型，目前主要有两种研究结果：一是阳平有调域上的偏误；阳平在调域和调型上都有偏误；上声主要是调型偏误（沈晓楠，1989）。另外一种结论是阴平和去声的偏误主要是调型，阳平和上声在调型和调值上都有偏误（王韫佳，1995）。

母语为日语、韩语的学习者的声调偏误则在调域上的偏误比调型多（刘艺，1998）。

综合目前的研究成果，学习者习得汉语声调的偏误类型主要分为三种：调域错误、调型错误、调域和调型都存在错误。目前的相关研究成果显示调域错误是声调习得主要的错误。

（二）声调偏误原因

1.母语负迁移

现在普遍的观点认为，学习者母语语音系统的干扰和影响是外国学生产生“洋腔洋调”的主要原因。学习者的母语，不管是有声调语言还是无声调语言，都会对汉语声调的习得造成干扰。对于母语是无声调语言的学习者而言，学习者多受母语韵律特征中词、短语或句子音高变化模式或词重音模式的影响，将母语中的音高变化模式或词重音模式迁移到目的语中，出现不符合汉语声调音高变化模式的语音偏误（易斌、梁洁，2010）。第一语言为非声调语言的学习者在开始学习汉语时，很难准确把握每个音节的升降平曲，例如欧美学生刚学汉语时的发音（王安红，2006）。而第一语言为有声调语言的学习者，其汉语发音中又受到第一语言的声调模式和词重音模式的影响，例如泰国留学生的泰语中六个声调的影响。

2.声调教学方法存在问题

学习者在汉语声调习得过程中出现问题，与声调教学方法有关。

部分教师只是在学习者出现声调偏误时“事后”指出纠正，缺乏正面系统的语流变调“事先”教学（关键，2000）。而且语流中的声调教学不够深入具体。学习者对声调和语调的关系不明了。[2]

也存在教学方式相对单调，不够直观的问题。传统的示范教学方式较多，缺少现代教学技术和设备的应用。

3.普通习得规则的作用

一些研究者提出，第二语言习得域儿童习得母语存在共性，认为可以用普遍的习得规则解释第二语言习得者声调偏误，这受乔姆斯基普遍语法的影响。目前相关认识主要有三种：一是普遍语法在第二语言习得中的作用与母语习得中的作用相同；二是在第二语言习得过程中，普遍语法只起到部分作用；三是普遍语法不为第二语言习得者所用。但是也有研究者认为，成年人在掌握母语之后学习第二语言，不能把儿童学习母语的特点用在成人学习者身上。另外，也有研究者认为，儿童语言习得规律与成年人习得特点存在差异。[3]

4.学习者自身原因

还有一些学者从学习者的角度（学习动机、学习态度等）进行分析，如倪彦、王晓葵（1992）指出有的学生不喜欢第四声，因为这个声调太凶，像在吵架。桂明超（2003）认为能否获得正确的普通话声调，取决于诸多因素。其中，最重要的因素是学习者的动机和努力程度。有较敏感的听辨能力或接受过音乐训练（如对音高和声调的感受能力），这些都有益于对声调的领悟。而教师则关键是要制定一个实际可行的计划来实现这一目标。

（三）声调习得难度顺序

关于声调习得的难度顺序，一些研究者通过对多国籍的学习者进行研究，找到声调习得难度的共性特点，而且得出声调偏误与母语背景有关的结论：母语为英语的学习者声调习得难度顺序有两种观点：阴平和去声难于阳平和上声（沈晓楠，1989）；阳平和上声难于阴平和去声（王韫佳，1995）。母语是泰语的学习者声调习得难度顺序是：阴平和去声难于阳平和上声（李红印，1995）。母语是日语、韩语的学习者声调习得难度顺序是：阳平和去声难于阴平和上声（刘艺，1998）。

但是一些研究者不赞同声调习得难度顺序存在共性，认为不同母语背景的学习者习得声调的难度顺序是不一样的，即使是对同母语背景学习者的声调习得顺序，也存在异议。

目前的声调习得难度顺序研究主要是把母语背景和学习阶段两方面作为研究点，但未有定论。

三、总结

汉语声调习得研究已在声调偏误描写，声调偏误原因，声调习得顺序等方面有了初步成果，且研究方法也趋于多样化和现代化。也有更多学者意识到多学科的结合，多角度地进行汉语声调习得研究。但是目前的研究仍有一些不足，非实证研究的论文在声调习得研究成果中仍占多数，比较依赖主观经验。而且声调习得研究成果不能及时在实际教学活动中验证和应用。研究也多集中在单声调习得上，较少涉及多声调动态声调。

注释：

[1]彭玉康，胡袁圆：《对外汉语声调教学研究回望》，暨南大学华文学院学报，2006年，第4期，第20页。

[2]宋益丹：《对外汉语声调教学策略探索》，语言教学与研究，2009年，第3期，第48页。

[3]易斌，梁洁：《作为第二汉语的汉语声调习得研究回望》，天津师范大学学报（社会科学版），2010年，第2期，第78页。

参考文献：

[1]王韫佳.第二语言语音习得研究的基本方法和思路[J].汉语学习，2003，（2）.

[2]刘艺.日韩学生的汉语声调分析[J].世界汉语教学，1998，（1）.

[3]沈晓楠.关于美国人学习汉语声调[J].世界汉语教学，1989，（3）.

[4]王韫佳.也谈美国人学习汉语声调[J].汉语教学与研究，1995，（3）.

[5]李红印.泰国学生汉语学习的语音偏误[J].世界汉语教学，1995，（2）.

[6]赵元任.语音问题[M].北京：商务印刷馆，1980.

[7]关键.声调教学改革初探[J].语言教学与研究，2000，（4）.

[8]倪彦，王晓葵.英语国家学生学习汉语语音难点分析[J].汉语学习，1992，（2）.

[9]桂明超，杨吉春.再论美国英语语调对美国学生学习汉语声调的干扰[J].云南师范大学学报（对外汉语教学与研究版），2003，（1）.

[10]陈默，王建勤.汉语声调教学的实验和计算机模拟研究[J].语言教学与研究，2011，（1）.

[11]林焘.语音教学和字音教学[J].语言教学和研究，1979，（4）.

[12]张洪健.对外汉语声调研究综述[J].外国语文，2012，（7）.

（杨金玲 上海交通大学国际教育学院 200030）