江建红

古诗词曲教学的入口很难找准，在授课的时候，一些教师停留在传统“意象、意境”层面，一些教师则每首诗词都从“读诗题、读字词、读形象、读注释、读背景、读类型”等角度分析，虽然没有错误，但是前者比较抽象，操作上大多停留在“只可意会，不可言传”的境界;后者比较孤立，诗词曲之间缺少关联点，容易陷入“为读而读”的片面性。

古诗词曲的教学，和一般的课堂教学在目标要求上无异，都是让学生由不知道到知道（即知识的变化），由不会到会（即能力的变化），由不爱到爱（即情感态度价值观的变化）。然而，诗词曲字里行间饱含的意义、涌现的感情，却是其他课堂教学无法体现的。因此，在古诗词曲的教学中需要“还原和触摸”，需要带上个人的“行囊”（主要指读者个人兴趣和生活阅历），还原现场、触摸语言，从而达到自我品位的提升。

还原和提升需要从三个入口着手：知识层面，诗词曲在课标中的要求、诗词曲的递嬗与音乐的关联;能力层面，学会两种阅读鉴赏的方法—还原场景法、触摸文眼法;情感层面，以技达境，和自我对话，达到升华。

一、知识层面的入口

知识层面的入口，主要包括：课程标准的要求、诗词曲的递嬗与音乐的关联。这是古诗词曲教学的基础。

1.课程标准对诗词曲的要求

在不同的学段，课程标准对学生古诗词曲的学习要求是不一样的。例如，在第一学段（1～2年级）的要求是“诵读儿歌、儿童诗和浅近的古诗，展开想象，获得初步的情感体验，感受语言的优美”。在第二学段（3～4年级）的要求为“诵读优秀诗文，注意在诵读过程中体验情感，展开想象，领悟诗文大意。背诵优秀诗文50篇（段）”。

从课程标准对古诗词曲学习的规定中，可以得出如下结论：首先，阅读的重要性。古诗词曲讲究平仄和韵律，通过诵读可以更好地感受语言美，更好地体会中国古诗词曲的声韵之美。其次，要学会感悟。古诗词曲是古典文化的精粹，和现代读者之间隔着时间的长河，在学习中应做到古今转换，才能从深层次把握古人的思想。最后，能写评论赏析。古诗词曲的学习是对学生性情和文化品位的熏陶，学习过后，教师和学生如果可以结合所学、所思写出文字，抒发情感，便可提升诗词

内涵。

教学古诗词曲，往往需要追溯远古。《诗品》一书开头，以“气之动物，物之感人，故摇荡性情，行诸舞咏”四句指出诗的产生、本质与呈现形式。这也与课程标准中诵读、感悟、品味三要素不谋而合。

2.诗词曲的递嬗和音乐的关联

诗之进步，至律绝已达顶点，代之而言的便是所谓的长短句的词。词到了宋朝末年，有两种趋势，一则专讲究音律，一则以豪放粗率自炫，前者使词走到单有音律而没有意境与情感的路上，而后者使它与音乐渐渐疏远。以后，便有所谓“小令”者应运而生。比如，《白毛女》选段的唱词“北风吹，雪花飘，年关已来到”是词，但是在唱的时候，艺术家会加字或者减字，变成“北风那个吹诶，雪花那个飘啊，年关咿呀已来到”等，说明音乐的节奏和韵律，促进了诗词曲的逐渐演变。吟诗、唱词、歌曲之谓也。

当然，诗词曲的递嬗和统治阶级也有关系。诗词之作大多是用以自写情怀的自叙体，不委婉;曲则是代古人说话（小令、套数除外）的比较含蓄的代言体。下面就以张籍的《秋思》为例，揭示诗词曲的递嬗和音乐的关联，虽然不是特别严谨，但也是一目了然。

诗：洛阳城里见秋风，欲作家书意万重。

词：洛阳城里见秋风，见秋风;欲作家书意万重，意万重。

曲：洛阳城里见秋风呀见秋风，咿呀喂;欲作家书意万重呀意万重，咿

呀喂。

诸如此类的诗词曲，教师在教学时可让学生聆听诗词曲的音律，深入学习不同形式的特征，理解其与文化的联系。

二、能力层面的入口

能力层面是在知识层面上的提升和总结，可视为与作者及文章深入交流的过程。

1.  调动想象，还原场景

这既是和作者对话，了解作者所思、所想的过程，也是调动学生的艺术想象，跟随诗人营造的诗歌意境不断思考的过程。

诗歌是想象的产物，但是不管是如何奇异的想象，也有一定的思路可循。任何一位诗人，都会给读者留下一个进入其诗歌世界的入口，而找到这个入口，就需要师生合作，还原当时的场景。所以，要还原作者的所处时代、生活经历、彼时处境等场景，然后考虑用怎样有节奏的韵律性语言来表现其所需要表现的情怀。

诗歌是作者情感的表达。一首诗就是一个故事。好的诗词曲，不仅外在词句美，更能感受到内在的情感意蕴美。所以，学生会在《山坡羊·潼关怀古》中还原出“兴百姓苦，亡百姓苦”的人文民生;会在《水调歌头·明月几时有》中还原出“但愿人长久，千里共婵娟”的情感逻辑;会在《过零丁洋》中还原出“人生自古谁无死，留取丹心照汗青”的人生价值，大爱，甚于生命;会在《赤壁》中还原出“东风不与周郎便，铜雀春深锁二乔”的羡慕之感;会在《酬乐天扬州初逢席上见赠》中还原出“二十三年折太多”的“沉舟”“病树”的蹉跎感觉，体会现实与理想中差异和矛盾的

统一。

课堂教学时，教师可采取自由发言的形式，提出问题，引发学生思考，还原场景。如在学习《酬乐天扬州初逢席上见赠》时可引导学生思考“如果你在这个席上，你会怎么做”学习《赤壁》时可以提出问题“如果你不得志，你在赤壁这个地方徘徊，想起别人的得志，你会伤感吗？你伤感时会做什么”类似问题，激发学生的想象力。

2. 寻找文眼，触摸语言

诗言志，诗歌是作者对人生与生活的咏叹。诗人在创造诗歌时，一定会把自己对生活的看法、对人生的看法写进其中，即所谓的文眼。它可能是生活的共鸣，可能是词语的美感，也可能是该词语使用的炫目技法等，让人联想、触发、感悟。

最经典的诗句，会击中读者内心深处最柔软的东西，那是每个人不愿被打扰、不愿被碰触的圣洁之物，这就是诗词曲的张力。

在学习李清照的词《如梦令》时，有学生提出疑问：为什么是“常记”而不是“常忆”？一位学生回答道：“记”比“忆”深刻。“忆”是怀念那过去的美好时光，有可能“过去就算了”，而“记”却是有“刻骨铭心”的味道。

在学习《酬乐天扬州初逢席上见赠》时，有的学生选择了“暂”字，两个同病相怜的人互相倾诉被弃凄凉地的遭遇，心情甚是凄凉、没落。即使饮美酒，也只能得到暂时的慰藉。但是即使再不满这样的生活遭遇，也已经待了23年，今后还要继续，于是，“暂”字更渲染出作者内心的凄苦、悲凉。有的学生选择“弃”字，其本意是“弃置、放弃”的意思，但是从历史来讲，刘禹锡参与“改革”失败后，被贬到地方为官，就像是被丢在了一边。

这是学生们精妙的思维火花。这样的回答、这样的理由是任何一本教学参考书上都没有的，这是学生自己的东西，是他们自己触摸到的语言，是他们自己的

文眼。

三、情感层面的入口

情感层面的入口，需要以技达境，和自己对话，进行自我反思，最后达到升华。

在学习《诗词曲五首》时，有的学生这样写道：可以用一个字“怀”去统领、感慨今夕。我们本来可以不必只剩丹心，我们本来可以不必但愿人长久、千里共婵娟，我们本来可以不必都做了土……为什么？我们原来的时间都去哪儿了？我们这些后来人可以得到什么启示？正如老师所说，我们在见证他人，我们也在见证自己。

在学习李清照的《醉花阴》时，通过“还原场景，触摸文眼，自我对话”的三个入口，学生出现了激烈的辩论，形成比较有深度的文本解读。学生分为甲、乙两方，甲方以“日夜忧愁，触景伤怀消瘦”直译文本，乙方以“一夜美梦，追忆东篱温馨” 还原场景，缩写文本，扩写文本均收到了很好的效果。

最后，可以用表1对古诗词曲的学习过程进行归纳。

上述方法符合知识从认知到升华的过程，符合课标的要求和学生学习的特征，不仅适合大规模的古诗词曲的阅读教学，诸如整体阅读、主题阅读、比较阅读等，也适合于具体的某一个篇目的阅读教学。

学习古诗词曲就犹如爱一个人，每天见面，经常聊天，和谐互动，自然就会喜欢了;古诗词要常读，熟能生巧，自然就爱上了;而且，学会做诗是一件非常美好的事情。

（作者单位：浙江省杭州市文晖中学）

（责任编辑：任媛媛）