王治平

幼儿非常喜欢阅读画册和图书，看图说话不仅可以培养孩子主动表达能力，还可以丰富词汇量，学到简单的组词和短句，更重要的是能逐渐让孩子用连贯的句子表达个人对图的理解甚至感悟，那么怎么教孩子看图说话呢？

一、幼儿教师在幼儿看图说话能力培养上的误区

（一）对看图说话教育的内容、教育的组织形式、教育的方法、教育的目标等不明确。

看图说话，顾名思义，就是先看图，再根据所看的图进行说话训练，这里有两个动词，一个是看，一个是说，然而，教师在这些方面要么思考过少，要么思考过偏，重点不明确。

（二）教师对幼儿的评价单一。

教师对幼儿的评价是看图说话或是其他课堂主题评价的比较重要的一个方面，教师评价是对幼儿的一系列表现做出的公正、客观、直接有效的语言小结，某种意义上来说，就是对幼儿的课堂表现的一种暂时性结论，对幼儿来说，是比较重要的形式。教师对幼儿的评价往往比较单一、极端甚至简单粗暴，这样的评价不仅不利于培养幼儿对看图说话的兴趣和能力，而且不利于幼儿的成长发育，从某种意义上说，它只能严重伤害幼儿看图说话的积极性与主动性，挫伤他们进一步深入学习语言、感受语言的信心。

（三）教师忽视幼儿的年龄特点，对看图说话的设置缺少科学性，不够连贯。

看图说话是培养幼儿语言能力的一个重要手段，幼儿语言的发展是幼儿成长过程中一个不可或缺的成分。教师在看图说话的课程设置上，有时会缺少科学性，连贯性不够。比如：有的幼儿教师在对幼儿进行看图说话能力的培养时，取材（看图说话的材料）上缺少通盘考虑，有的看图说话的材料要放到大班才能完成，结果让小班幼儿做，或是反过来，有的看图说话的材料小班的孩子就可以完成了，有时放到了大班，让大班孩子体验，这样的安排显然不够严谨，甚或是混乱的，缺少科学的考量。有的看图说话的材料开头还是井然有序的，过了一段时间突然中断了，幼儿刚刚进入状态，有了兴趣，此时却停下了，既让幼儿感到不适，更违背了教育教学的规律。

（四）忽视幼儿的个体差异与即时反应。

每个人都是个体，幼儿也是这样，个体差异是客观存在的。在看图说话过程中，特别需要关注的是幼儿的个体表现，但是在具体的施教过程中，由于种种原因，教师往往忽略了这一点，有时只是关注表现特别好的，或是关注到特别差的，而忽略了大部分。在看图说话课程中，幼儿有时会有一些即时的反应或是一些特别的想法，也容易被教师有意无意地忽略。

（五）教师缺乏指导或是指导不到位。

看图说话，看似简单，但对于幼儿来说，特别是刚入班的幼儿，总是找不到方法，不会看图更不会表达，这就需要教师给予及时的指导与帮助。但有些教师或是缺少耐心不愿指导，或是总认为太简单不屑指导或是不当指导，这些都给孩子的看图说话能力的培养布下了无形的障碍，让幼儿对看图说话这一语文活动失去了应有的兴趣，也为教师以后组织类似的语文活动埋下了隐患。

二、指导幼儿看图说话，培养语言表达能力与思维能力

（一）明确指导思想。

幼儿还处在身心成长阶段，甚至个别幼儿说话还不能完整地表达，多数幼儿的智力水平远没达到成人的高度，我们对他们的要求或是期望不能过高。在实施教育的过程中，教师要秉承足够的爱的教育，给予孩子更多的关爱，时刻关注孩子的一举一动、一言一行，一切为了幼儿，为了一切幼儿，为了幼儿一切。幼儿的行为反应是对教育工作最客观、直率、真实的评价，教师要关注幼儿的反应，把它看做重要的评价信息和改进工作的重要依据。

（二）创设阅读的氛围。

看图说话，是许多孩子学习“木桶”中的一块短板，甚至到了小学阶段，仍然是学生的一个薄弱环节。那么，在幼儿时期，我们在看图说话方面，可以帮助幼儿先营造看图说话的氛围，从小班就开始培养看图说话的兴趣。比如：根据幼儿的年龄特点和认知规律，可以在班级墙壁、黑板、走廊、橱窗等地方，张贴或是绘上一些卡通画、人物画、漫画等幼儿喜闻乐见的图片，让幼儿在无形中就感受到图画的概念。

（三）有具体的实施计划和方法的指导。

看图说话对于幼儿来说既是难点，又是教学的重点，因此，教师不能掉以轻心，要有具体的实施计划和方法上的指导。教师要根据幼儿年龄特点，精心制订教学实施计划，从小班到大班、从计划到措施再到实施过程，都要有详细的教学计划，并确保计划的顺利实施，使看图说话课程有章可循、有法可依，让看图说话沿着正确的思路和严密周全的计划顺利开展。看图说话还需要有具体的方法可循，做任何事都要有一定的方法，“工欲善其事，必先利其器”，既要做好充分的准备，更要有好的方法，这样才能把事情做好。整体入手，感知图画，观察是看图说话的基础。为了让幼儿用自己的话准确地表达图画内容和思想，教学中，教师要遵循儿童的认识规律，按照“整体——部分——整体”的顺序指导看图，进而看图说话。刚开始孩子只要用几句话写清“时间、地点、人物，干什么，干得怎么样”就行了，慢慢地，随着学生阅读量的增加，思维能力和口语表达能力的提高，教师就要求孩子把话说完整，说具体、生动，甚至说出人物的语言、神态、动作，等等。

（四）因材施教，因人施图。

《纲要》指出幼儿园教育的目标之一是充分照顾幼儿的个体差异，为每一个幼儿提供开发潜能的机会，促使他们在已有水平上得到发展。比如：当孩子到了大班，孩子已经明确图意要求后，让他们说说图画的主要意思是什么，教师应引导孩子抓住重点去说，尤其是针对图中想象部分的描述鼓励孩子敢想敢说。当个别孩子由于种种原因表达不到位的，说得不清楚、不具体的地方，教师可以适当加以点拨，促使他们说话水平得以提高。还可以根据孩子的具体情况，选择孩子自己喜欢的图片或是图画，教师再引导孩子看图说话。

（五）评价多元化。

《幼儿园教育指导纲要（试行）》对幼儿园教育评价，特别是对幼儿发展评价、对课程和教育适宜性评价提出了更高、更具体的要求和目标，体现出多元化的特征。本文只谈对幼儿的评价内容上。评价内容涉及社会的、情感的、认知的和运动的，同时也涉及幼儿学习的情感和倾向，并注重对个体发展独特性的认可。评价指标相应地涵盖幼儿身体、认知、语言、情感、社会等发展的主要方面，要全面反映幼儿教育培养目标的要求，不能厚此薄彼，更不能有所遗漏，评价目标要体现多元化。

每个幼儿身心发展，都遵循一般的共同规律性，但都有本身鲜明的特点，存在个别差异。如果我们无视幼儿的个性差异，单凭对认知结果的评价，就给幼儿贴上标签，进行优劣之分，看一个孩子的发展，显然是很不科学的，这就要求教师在对幼儿进行评价时，要有发展的眼光，多采用鼓励激励的方式。每个幼儿都是独特的，也是出色的，教师要乐于对幼儿抱以积极、热切的期望，采用多元化的标准，善于从多角度评价、观察和接纳幼儿，寻找和发现幼儿身上的闪光点，发现并开发幼儿的潜能。