钟启泉

江苏省泰州市城东中心小学开办了一家“阅读银行”，学校大部分学生都设立了“阅读账户”，建立起自己的“阅读存折”。“存折”上有推荐书名、作者、字数等内容，供学生填写。一到期末，“存折”上积分突破200的“存储大户”还会被表彰为阅读之星。学校规定每本“存折”后都要有家长的签名与打分。“阅读存折”全凭学生兴趣自愿参加。

◆“微课”的诱惑

最近一个时期以来，“慕课”“微课”“云课堂”“翻转课堂”之类的说辞满天飞舞，似乎基础教育的世界只要有了这种“神器”就可以拨云见日，教师队伍的素质缺陷也可以弥补，“课堂转型”便指日可待了。然而，在我国“应试教育”依然占强势地位的背景下，热衷于“微课”开发绝不是福音，而是一场灾难。

“微课”设计一般是按照ADDIE模型——A分析（着重分析学生与教材）、D设计（内容结构、表述方式、视觉设计）、D制作（选择方式、录制、后期加工）、I应用（课前预习、课中辅导、课后总结）、E评价（微视频评价、学习效果评价）等五个要素——来设计的（秋田喜代美《学习心理学：教学的设》，左右社2012年版，第164页）。这是一种以短平快为特色的微型化在线视频网络课程，一种学生可以利用个人信息终端，以信息化的微内容替代教师课堂上的面对面讲授，进行自主学习的教学策略。这种教学的信息技术的进步，展示了崭新的学校教育变革的可能性。

其一，它可以保障每一个学生的思考空间，有助于实现建构自我世界的学习——实现自我内对话。信息技术是培育学生进行自立性、活动性学习的工具，使得每一个学生从习惯于同步教学中的被动学习，转型为“以工具为媒介的学习的主人公”。其二，它可以发挥联结学习者与信息的功能，而且作为媒介发挥学习者与学习者之间的纽带的功能。这里的媒介是建构学习者互动纽带（学习共同体）的媒体，从而有助于“意义建构者的网络”的形成——学习语脉的扩大（包括学习的地理空间的扩大、人际关系的扩大、社会语脉的扩大）。其三，它可以促进教师角色的转换。这种角色不仅仅是学习的援助者，而且是联结已知世界与未知世界展开多样探究的“触媒者”或是联结课堂内外世界之桥梁的“介入者”的角色了。

◆ “微课”的双重性

不过，这种可能性不等于现实性。以“微课”为代表的信息技术在我国学校教育中的运用，具有双重性——作为一种学习工具的可能性和摧毁教育本性的危险性。要使得可能性转化为现实性，需要讲究起码的前提条件。

第一个前提条件，教学的过程是师生的社会文化实践的复杂过程，不可能是价值中立的过程。因此，是否区分了素质教育的理想与应试教育的现实，不能不成为一个前提。“慕课”“微课”“云课堂”的推销者对于应试教育的现实熟视无睹，以为只要把所谓的名牌学校的课堂教学实录下来，搬到西部地区中小学的课堂，就可以一步登天，消弭东西部学校教育的鸿沟，实现教育的共同发展。然而，扎根于应试教育实践经验的“慕课”“微课”“云课堂”，只问技术，无视教育的质性分析，不辨教育的是非曲直，到头来唯一的作用是，把应试教育的现实推向极端，扩大应试教育的再生产。

第二个前提条件，教学的过程不是合理技术的应用过程，就教师而言，是在复杂的语境中展开的实践性问题的解决过程。是否准备了高品位的数据库的丰富积累与系统建设，是又一个回避不了的前提条件。事实上，我国的数据库建设基本上是基于应试教育的课堂积累起来的，本质上是为张扬应试教育服务的。依靠这种数据库去传布所谓的改革经验，简直是南辕北辙。试看发达国家的教育数据库建设，尽管大大领先于我国，但它们的中小学有这么着迷于“慕课”“微课”“云课堂”，以至于似乎可以替代作为人的教师角色的吗？再说，我国那些名牌学校的课堂实录的汇总，能够称得上是优质的数据库吗？这样，在错误的背景下催生出来的“微课”，无异于一个先天不足的畸形儿，不是好东西。

第三个前提条件，“微课”设计的第一步是分析（研究）学生与教材，但在我国教育界，仍然缺乏这种研究的技术与积累。学生是学习的主体，是主动的知识建构者，而不是教师进行知识灌输的容器。因此，是否展开了学生学习的研究、学生认知心理的研究、教育神经科学的研究，也是一个前提条件。我国从事教育信息技术的团队基本上是以崇尚纯技术为基本特征的，缺乏学生学习研究的学术素养。

倘若借用政治经济学的术语，可以说，教育的发展需要讲究教育的生产力与生产关系。在上述三个前提条件中，有的相当于“教育生产力”，有的相当于“教育生产关系”。然而，在我国基础教育界掀起的“慕课”“微课”“云课堂”乃至“翻转课堂”的狂潮，显然缺乏革新的“教育生产力”与“教育生产关系”的支撑。我国的应试教育仍然是摆在教育改革者面前的一座大山，寄生在应试教育的生产力与生产关系之上的信息技术，不应当也不可能成为今日我国学校教育改革的主潮。教育中的信息技术终究是一种技术、一种手段、一种工具而已。对于儿童而言，是一种文具；对于教师而言，是基于学生成为活动的、自立的学习者的教具罢了。

◆“微课”的局限性

我们不应当执迷于这种“神器”的“魔力”，教学技术的发展终究不可能替代课堂教学本身。为什么这样说呢？

第一个理由，课堂教学的本性使然。课堂教学大体是由拥有两种相对独立的逻辑过程——每一个学生习得学科内容的“认知过程”，学生之间相互交际的“集体过程”——形成的（吉本均主编《现代授业研究大事典》，明治图书1987年版，第539页）。课堂教学优劣与否的分析基本上是探讨这两种过程以及两者结合的理想方式。第一过程是以教学内容的习得作为直接目的而展开的对话过程。就是说，学科内容不是直接地灌输给学生的，而是借助“对话”来逼近学科内容的。学科内容的把握必须靠学生自身自主的能动的知性活动。第二过程是形成学生集体的指导过程，即所谓学习集体、学习体制、学习纪律的侧面。如果说，第一过程是“学科逻辑”“教材逻辑”的分析，那么，第二过程是基于“集体逻辑”的分析。没有交往就没有教育。课堂是学生天然交往的场所。“慕课”替代不了课堂教学中培育集体思维与学习集体的功能，把“慕课”视为实现教育公平的利器，是一种狂妄无知的估计。

第二个理由，“技术中心的研究”的弊端。单纯的“技术中心的研究”往往容易“见术不见人”，无视“学习者的研究”。在20世纪，教育技术曾经几度引进学校教育，但均以失败而告终。库班（J.Cuban）在2001年做出的结论是，“过去20年，学校教育中信息技术的引进并没有带来课堂教学的变化，也没有提升课堂教学的效果。”（OECD教育研究革新中心《学习的本质》，立田庆裕主译，东京明石书店2013年版，第214页）。技术引进教学的实验至今并没有给学校教育的改进带来巨大的突破。因此，上世纪90年代以来，在国际教育界运用技术的教学研究中涌现了一股新的研究潮流：从“技术中心的研究”转向“学习者中心的研究”。

第三个理由，“微课”开发先天不足。我国的“微课”开发立足于三个虚假的假设——其一，现行的课程标准、学科构成、教材系列是无可挑剔的。事实上，天下没有十全十美的的东西，只有“永远的变革”的过程，所以这个假设是不存在的。其二，名牌学校的教学经验是无可挑剔的。事实上，当下即便是名牌学校，大都把“课程标准”当作“教学大纲”处理，仍然是基于知识点的情结的教学。本质上是应试教育的一套，奢谈什么“先进经验”。其三，先进经验是可以推广的。这个假设也是错误的。经验背后的逻辑、道理是可以学习的，但经验本身是不可照搬照抄的。这样看来，在这种思想土壤中开发出来的那些微课，说穿了，不过是用金光灿灿的信息化的外衣把废铜烂铁重新加以包装而已，是经不起教育理论的推敲与教育实践的验证的。