● 宫秋平

一、基本情况

小亮（化名）是我校星星班的学生。通过家访我们了解到，小亮由单身妈妈和外婆照顾，在家里会“捣乱”或“制造麻烦”，对家长提出的要求会给予共同注意并执行，但良好行为较难维持；动作灵活，少刻板行为；没有语言，会指物。

在学校集体课上表现较安静，当笔者发出教学指令后，他予以共同注意但不执行指令。很快学会同班其他儿童的刻板行为及问题行为。会观察同伴游戏或玩具，但不愿参与。看到高年级的学生和教师时，会出现明显的退缩行为。

二、现状分析

通过比较家校表现及参考每日家校互动情况，笔者初步确定：发挥同伴的作用，在融合的环境下开展对小亮社交退缩行为的干预。

（一）统一指令

首先，探讨在家里小亮会听指令而在学校却仅给予共同注意这一现象的原因。经了解发现，小亮的家长在家讲方言，而学校里笔者讲普通话，小亮不理解笔者的指令。于是，授课时笔者会分别用方言和普通话要求小亮，这样一来他不仅能够听从指令，在班里还可起到榜样带头作用。

（二）行为分析

笔者对小亮开学后习得的问题行为进行记录，综合各位任课教师的反馈，初步判断小亮表现出来的莫名发笑等问题行为更多是为了引起教师的注意。

（三）优势分析

小亮常对他人的行为感到好奇，并在很短时间内习得同伴的刻板行为和问题行为。几节课的接触后，笔者发现小亮的共同注意优势明显，在看到低年级和幼儿园小朋友时会露出愉悦的表情。

排除了干扰因素，确定了小亮的优势，结合我校聋部现有的强大师资群体和优秀学生资源，笔者充分发挥兼任“星星班”感统课和聋部语文课教学的优势，决定利用任务和游戏对小亮进行社交退缩的干预。

三、实施干预

（一）准备阶段

首先选择配合训练的学生。笔者在学校大课间活动时带两名日常表现活跃的二年级聋生进入感统教室熟悉场地及器材，并有意识地提醒两名学生观察小亮在户外活动中的表现，安排两名学生劳动时间帮忙整理感统室。前两周除了评估、教学观察、熟悉感统器材，笔者会带小亮熟悉校园，观看聋部体育课。

随后确定训练的时间和流程。笔者选择每周二下午第三节开展干预，因为这个时间不影响两名聋生和小亮的其他活动。流程大致如下：在同一间感统室内，先由教师设计活动流程图，两名聋生自主游戏，过程中教师对小亮进行常规训练，并观察小亮的反应；当小亮开始注意同伴的活动，教师用眼神和表情鼓励小亮参与活动，并用手语提示聋生为小亮提供参与机会，教师适当引导；当小亮乐于参与同伴活动时，教师提示聋生发出邀请，教师予以及时反馈并提供行为支持；当小亮能够参与同伴活动，教师再安排其他活动并隐去反馈和支持，关注学生表现，记录学生行为。

（二）干预实施

1.建立关系

课上，笔者为两名聋生提供遨游球池、粘糍粑、互推大笼球等趣味性较强的球类活动，最后请两名同学给大笼球打气，整理器材。开始时，笔者对小亮发出常规肢体运动训练的指令，并不时对聋生的活动给予关注，以引起小亮的共同注意。观察发现，小亮对遨游球池、互推大笼球尤其是给大笼球打气有极大的兴趣。

这阶段，主要是建立师生、生生关系，在开放的教学活动中寻找干预契机。

2.实施训练

以小亮感兴趣的教学活动组织教学环节，由两名聋生的互动逐步转变为笔者引导带领小亮参与聋生互动，最后教师再慢慢退出，由其自主参与。过程中，教师应及时给予评价。

本环节重点在于教室物理环境的安排和社会生态环境的创设，使学生在尽可能自然的环境下发展成长。

例如在遨游球池环节，两名聋生先进入球池自由玩耍。笔者在对小亮进行肢体训练时，不时地与两名聋生进行“你拉我扯”和“淋球雨”的互动，一方面引起共同注意，另一方面制造欢乐的游戏氛围，激发小亮主动参与的愿望。当小亮出现手指球池或走向球池的动作，笔者马上用眼神、表情、行为支持他参与活动，再逐步退隐，以提高其社交主动性。

在给大笼球打气环节，两名聋生一个按气孔一个打气。当小亮出现手的指向动作，笔者提示按气孔的学生整理器材，带领小亮给打气的同学提供帮助，辅助小亮逐步完成打气任务。随后，渐渐隐去教师的作用，营造生生互动的氛围。

3.训练的扩展

为了提升和泛化小亮的社交行为，我们将教学环境由室内扩展到室外，逐步增加共同游戏的同伴数量。随着康复训练的进行，笔者对小亮有了更深的了解和把握，训练流程日趋程序化、自动化，同时增加活动竞争性、提高难度、设置障碍，提高小亮对自然环境的适应性，全面提高其社交能力。

例如，先在4 名聋生中开展骑羊角球赛跑活动，对获胜者伸出大拇指赞扬。当小亮出现指物或拿羊角球等动作时，指导聋生在出发点等待小亮参与活动。在小亮主动参与活动并能很好地完成任务后，笔者将梅花桩散放在活动场地，制造障碍，引导学生共同努力，克服困难完成任务，增强学生应对问题的勇气和积极性，同时及时给予鼓励和肯定。

在“独木桥太极”和“独木桥运物”活动后，笔者提高活动难度，组织聋生一帮一倒退走独木桥。为小亮找好伙伴，通过两次角色互换完成任务，激发小亮主动寻求他人帮助和主动向他人提供帮助的动机。

四、干预效果与启示

经过一个学期的训练，小亮发生了明显变化：在家里，小亮能更主动地参与简单劳动，自主完成任务的能力和时长有了更佳表现；在学校，无论在集体课还是个训课上都能很好地配合教学，积极完成教学任务，在班上发挥带头作用。面对聋部同龄学生，小亮主动参与活动的意愿明显增强，面对高年级学生也不再像以前那样表现出退缩行为。

（一）干预应考虑儿童的心理特点与需求

自闭症儿童与普通儿童一样，也有很多心理需求，他们需要在一个友爱、安全的环境中获得各种新的经验，融合干预要以自闭症儿童的心理特点与心理需求为基础才能取得较好成效。同时，还要注重教室物理环境的创设和自然生态环境的构建，尽可能让学生在自然情境中发展。

（二）根据儿童的障碍程度灵活安排训练

对自闭症儿童进行融合干预，要结合评估及教学观察，从儿童自闭倾向程度考虑。高功能的自闭症儿童可以尽早全面实现融合干预；低功能的自闭症儿童不提倡过早融合，要更注重早期的干预训练。

（三）整合家庭、学校各部门资源

特殊教育、融合干预不仅是改变特殊儿童的过程，同时也是家长接受教育、改变观念、提供支持与协同教育孩子的过程，只有良好的家校合作才会形成家庭、学校、社会的良性互动。

今年我校新开办学龄自闭症儿童教学试点班，承担将来进行资源指导的重大任务。聋部健全的教育教学及管理体制、优秀的师资和学生资源为实施融合教育提供良好的基础，我们应当充分发挥其有利的方面，各学科教师加强合作探讨，更全面地了解学生情况，从而有针对性地制定教学和康复训练计划，促进学生更好发展。

下个阶段，笔者将扩大融合范围，以小亮为中心带动小组成员共同进步。其次，进一步扩大参与面，以二年级几个学生为中心扩大到全体二年级甚至是低年级段学生参与到融合干预中来，进一步利用好聋部的教学资源，更好地促进各类教育对象的进步和发展。

［1］雷江华.行为是塑造的还是模仿的［J］.现代特殊教育，2014，（6）：47-48.

［2］李春梅，林利，刘颖.自闭症儿童的融合教育［J］.医学综述，2009，15（16）.

［3］王和平.特殊儿童的感觉统合训练［M］.北京：北京大学出版社，2011.