《桥边的老人》“非指示性”教学设计

2015-08-15郑逸农

中学语文 2015年4期

郑逸农

[作者通联：浙江师范大学教师教育学院]

【设计特点】

本篇运用“非指示性”教学设计中“基于自主探究”的样式设计。在教师引导下，学生自主探索推究小说的表达内容、表达思想和表达形式、表达技巧，从中获得文学的享受和人生的感悟。

该设计既用于传统小说，也用于现代主义小说。现代主义小说除了主题之外，不一定具有典型的人物、情节、环境等传统小说的“三要素”，因此设计有别于传统小说。该教学设计的标志性环节是“四自”：一用自己的心灵去感悟作品的主题；二用自己的眼光去判断作品的特色；三用自己的角度去重构作品的内容；四用自己的语言去表达作品的效果。

【设计展开】

一、教师激趣导入

世界文学中关于战争题材的小说，鸿篇巨制很多，今天我们要学习的一篇小说，也是写战争的，篇幅并不长，角度并不大，却以自己的特色闻名于世，它就是美国著名作家海明威的短篇小说《桥边的老人》。让我们走进课文，用自己的心灵去感悟，用自己的眼光去判断，用自己的角度去重构，用自己的语言去表达。

二、通读课文，整体感知

教师不走在学生前面做现成的讲解和单向的灌输，不以教代学，而让学生先行，以“先生后师”为准则，让学生打开书本，以自己习惯的方式自由诵读课文，可以是出声的朗读，也可以是不出声的默读。在自由诵读中整体感知课文内容。

三、用自己的心灵去感悟作品的主题

教师先主动说明学习的任务、要求和时间：请每人以浏览的方式再读课文，用自己的心灵去感悟作品的主题，然后各用一句话，先说说这篇作品的内容是什么（把主人公作为这句话的开头），再说说这篇作品的主题是什么；要求简洁、准确、全面（三个要求逐级提升）；先在备用纸上写下来；时间5分钟左右。

每人独立完成后，在小组内交流，相互启发，并相互评判，说说达到了三级要求中的哪一级（重点关注后一级），形成小组的最佳答案；之后每组派代表向全班介绍，边介绍边自评和互评，形成班级的最佳答案。

最后教师也说说自己的基本理解，继续促进共识的形成（可重点说说答题的依据和方法）——

这篇作品的内容是：一个孤单的76岁的老人，在战争来临前，不肯过桥撤离，一直坐在路旁，担忧着他平时照料的动物——两只山羊、一只猫、四对鸽子。作品的主题是：用老人对动物的慈爱，来反衬战争的无情，控诉战争对生命的摧残。

四、用自己的眼光去判断作品的特色

分两步：第一步，根据教师的介绍，每人对作品的特色做出类型上的判断；第二步，自主阅读课文，对作品的其它写作特色做出判断。

第一步：教师介绍，学生判断。

教师介绍叙述的三个类型：叙述角度的类型、叙述人称的类型和叙述腔调的类型（摘自课文所在单元的专题知识。先不让学生直接看书，以免马上现成地知道各种类型有什么写作效果）。

叙述角度的类型，分为“全知视角”和“有限视角”。“全知视角”是指对所有线索、发展和结局都了如指掌，对每个人物的心理、过去和未来都一清二楚。“有限视角”是指完全依赖于文中人物的眼睛来看小说中的世界，完全靠叙述者带领读者走进情节的每个链条。

叙述人称的类型，分为第一人称和第三人称。使用第一人称“我”，叙述者同时也是故事里的人物，他是站在故事内部，以参与者的身份来讲述故事。使用第三人称“他”，叙述者并非故事里的人物，他是站在故事外部，以旁观者的身份来讲述故事。

叙述腔调的类型，分为“讲述”和“显示”。“讲述”是叙述者时不时地到场亮相，他要告诉读者，这个故事是他讲的，他会对小说中的人和事加以一定的解释和判断，还会情不自禁地流露出他对那些人和事的感情和态度。而“显示”是叙述者几乎完全消失在文字的背后，让读者在阅读时独自面对一段生活、一个人、一件事。这个不肯露面的叙述者，只是客观地将那些人和事呈现出来。

教师每介绍完一个类型，就让学生拿课文去“对号入座”，判断《桥边的老人》各属于三种叙述中的什么类型。正确的理解是：叙述角度上，属于“有限视角”；叙述人称上，属于第一人称“我”；叙述腔调上，属于“显示”。

第二步：自主阅读，自主判断。

教师先主动说明学习的任务、要求和时间：每人以快速阅读的方式三读课文，自主对本文的其它写作特色做出判断；每个特色先用一句话总体概括，再适当展开解释；边判断边在备用纸上写下来；要求简洁、准确、全面（三个要求逐级提升）；时间6分钟左右。

每人独立完成后，在小组内交流，相互启发，并相互评判，形成小组的共性答案；之后每组派代表向全班介绍，边介绍边相互评判，形成班级的共性答案。

最后教师也介绍自己的基本理解，与学生交流（根据课堂学习情况随机决定说的内容和重点）——

其他写作特色还有至少两个：第一，选取小人物来表现大主题。主人公是一个七十六岁的孤独老人，不是英雄，不是政治人物，只是一个弱者，一个小人物；借助他来反映战争这个残酷的大主题。第二，创设小矛盾来制造大紧张。本文“由‘我’的‘劝离’与老人的‘不动’构成两极，仿佛一场太极推手表演”（教参语），在“劝离”与“不动”的小矛盾中，制造了大紧张的氛围，让读者为老人的命运提着心，捏着汗。

五、用自己的角度去重构作品的内容

将本文三个最典型的写作特色换角度重构：叙述角度上将“有限视角”改为“全知视角”，叙述人称上将第一人称“我”改为第三人称“他”，叙述腔调上将“显示”改为“讲述”。让学生对叙述类型有一个全面的体验。

1.叙述角度用“全知视角”来重构

教师先主动介绍任务、要求和时间：请将本文的叙述角度从“有限视角”改写为“全知视角”；方法是不通过“我”这个侦察者带出老人，而是直接写，以“他是一个……的老人”的句式开头；要求写出老人的过去、现在和未来，写出老人的外貌、语言、动作和心理（每段前用括号标注上“过去”“外貌”等词），全方位地展现他；课文内容只增不减；时间15分钟左右。

每人独立完成后，先自查，看看是否符合要求和方法，再参与小组交流，形成本组的基本共识；之后教师随机抽点几个小组长向全班介绍，边介绍边自评和互评，形成班级的基本共识。

最后教师也介绍自己的“重构成果”，继续深化学生的学习（不完全照搬）——

（过去）他是一个孤单的老人，生活在圣卡洛斯，没家，孤身一人，和两只山羊、一只猫、四对鸽子生活在一起。他对这些动物悉心照料，亲如家人，其乐融融。他宁可自己饿着，也不让它们挨饿。不料，战争要打响了，人们纷纷逃离。一个上尉叫他走，说炮火不饶人，他这才恋恋不舍地与他可爱的山羊、猫、鸽子们告别，最后一个离开了圣卡洛斯。

（现在）他走了十二公里，来到一个河上搭着一座浮桥的地方。大车、卡车、男人、女人和孩子们纷纷涌过桥去。可他坐在路边，再也走不动了。

（外貌）他穿着黑衣服，戴着钢丝边眼镜，衣服和脸上尽是尘土。（语言）看到一个执行侦察任务回到桥边的人出于好奇，问他情况，就摇着头说：“我待在那儿照料动物，各种各样。唉，现在只得把它们撇下了。我的那些动物，猫，当然不要紧。猫会照顾自己的，可是，另外几只东西怎么办呢？我简直不敢想。政治跟我不相干，我七十六岁了。”他疲惫不堪地茫然地瞅着那个人。过了一会儿又开口，想让他分担忧虑：“猫是不要紧的，我拿得稳。不用为它担心。可是，另外几只东西呢？我简直不敢想。你说它们会怎么样？人家叫我走，就是因为要开炮了。鸽笼没锁上，当然会飞。可是山羊呢？唉，不想也罢。”（动作）在那人的催促下，他撑起来，摇晃了几步，向后一仰，终于又在路旁的尘土中坐了下去。（语言）他木然地自言自语：“那时我在照看动物。我只是在照看动物。”（心理）他在心里嘀咕着：“河对岸还有一辆卡车，要开往巴塞罗那，可那边我没有熟人。我不想走了，死在这里也罢。只是我放不下我的那些动物。我死了，它们怎么办呢？”

（未来）那天是复活节的礼拜天，法西斯正在向这里挺进。可是由于天色阴沉，乌云密布，法西斯飞机没能起飞，或许这是他那天仅有的幸运吧。但接下来呢？天天都会有厄运等着他。

2.叙述人称用第三人称“他”来重构

教师先主动介绍任务、要求和时间：请将本文的叙述人称从第一人称“我”改写为第三人称“他”；方法是将侦察者的“我”改为“他”，以这样的句式来写：“他是一个执行侦察任务的人……”，老人则由“他”改称为“老人”；要求只改变人称，不改变作品的内容；不用动笔，用眼看着改写即可，即边看着课文，边改写边开口说；时间3分钟左右。

每人独立完成后，教师随机抽点一两位（比如坐在后面的学习处在下游的同学）说说。最后教师和学生一起，看着课文边“改写”边说。该任务比较容易，具体内容不作展示。

3.叙述腔调用“讲述”来重构

教师先主动介绍任务、要求和时间：请将本文的叙述腔调从“显示”改写为“讲述”，使本文主题明显、感情突出；方法是原文保持不变，在倒数第二段后面加上一个抒发老人情绪的段落；在最后一段后面加上一个抒发“我”的情绪的段落；要求围绕主题“控诉战争”；时间6分钟左右。

每人独立完成后，先参与小组交流，相互交流，相互启发，相互完善；之后教师随机抽点几个小组代表说说，要求先介绍自己的，再介绍本组较有特色的。

最后教师也介绍自己的“重构成果”，继续深化学生的学习（但不一定比学生写得好；并要根据课堂学习情况随机调整和生成）——

（抒发老人主观情绪的）你们为什么要破坏我宁静的生活？为什么要逼我离开家乡、离开我心爱的动物？为什么要让它们遭受炮火的摧残？它们可是我的家人啊，它们离不开我，我也离不开它们。你们这些制造战争的恶人，真的是禽兽不如啊！

（抒发“我”的主观情绪的）老人的遭遇让我酸痛，老人的前景让我担忧。为什么战争连一个老人和一群动物都不放过？战争的双方，有谁会关注生命的被扼杀和被毁灭呢！

六、用自己的语言去表达作品的效果

分两步：第一步，比较两种写法的不同特点；第二步，探究本文写法的表达效果。

第一步：比较两种写法的不同特点。

教师先主动介绍任务、要求和时间：刚才我们已经把本文三个最典型的写作特色换角度进行了重构，这样我们就完整地了解到：叙述角度可以用“有限视角”，也可以用“全知视角”；叙述人称可以用第一人称“我”，也可以用第三人称“他”；叙述腔调可以用“显示”，也可以用“讲述”；现在请根据自己的学习体会，用自己的语言简要地概括每种写法的不同特点，以“叙述者是（不是）故事中的人物”之类的句式来点明特点；要求简洁、准确、全面（三个要求逐级提升），不机械重复前面老师对叙述类型的介绍；时间5分钟左右。

每人独立完成后，在小组内交流，形成基本共识；然后教师随机抽点两三个小组的代表，向全班介绍，边介绍边自评和互评，形成班级的共性认识。

最后教师说说自己的基本理解，继续促进共识的形成（不机械照搬）——

叙述角度上，“有限视角”的叙述视角有限，叙述者就是故事中的人物，只能根据自己的所见所闻来讲述；“全知视角”的叙述视角是全知的、无限的，叙述者脱身于故事的人物之外，以全知的角度、全能的身份对故事进行全过程、全方位的叙述。叙述人称上，第一人称“我”，叙述者就是故事中的人物，站在故事里观察、倾听和抒情；第三人称“他”，叙述者不是故事里的人物，站在故事之外。叙述腔调上，“显示”就是叙述者只是客观地呈现和展示故事的人和事，不做情感上的评价和判断；“讲述”就是叙述者会对故事的人和事直接做出情感上的评价和判断。

第二步：探究本文写法的表达效果。

教师先主动介绍任务、要求和时间：我们已经知道，课文《桥边的老人》叙述角度是“有限”的，叙述人称是第一人称“我”，叙述腔调是“显示”；请你探究作者采用这种写法想取得的效果；要求简洁、准确、全面（三个要求逐级提升）；方法是“两先两后”：先自己归纳，后参看本单元知识；先用关键词归纳，后结合课文内容简要解释；完成以上任务后，对本文其他写法的表达效果也简要说说；边探究边在备用纸上写下来；时间10分钟左右。

每人独立完成后，在小组内交流，相互启发，并相互评判，说说达到了三级要求中的哪一级，形成小组的共性答案；之后派代表向全班介绍，在相互评判中形成班级的共性答案。

最后教师也说说自己的基本理解，继续深化学生的学习（根据课堂学习情况随机取舍）——

叙述角度采用“有限视角”，不全部展现，可以让读者去想象，去补充，去推测。比如，这位老人以前因为什么样的遭遇而变得没有家，照料动物的欢乐情景是怎样的，面对劫难他有什么样的心理活动，对战争有什么不满，后来又怎么样了，等等，都留给读者，让读者去补充，去完成。叙述人称采用第一人称“我”，增加了故事的真实感和亲切感，本文乍看不像虚构的小说，而像一篇来自战场的“现在进行时”的真实报道，让读者有一种“亲临”和“亲历”的感觉。叙述腔调采用“显示”，可以让读者去判断，去评价。文中的老人不说一句带有情绪化的语言，更没有呼天抢地的哭诉，只是木然地说：“我只是在照看动物。”而文中的“我”也只是一个观察者，不发表议论，不流露感情。他们对战争各是什么态度，心里有什么想法，都“留白”给了读者，让读者去思考，去判断，去评价。总之，作者采用这种写法，是要使读者的主观能动性得到最大的发挥，他有意只把“冰山”的一角显露给读者，把“冰山”的其它部分都留给读者去想象，去建构。本文还有其它写作特色，比如选取小人物来表现大主题，这种写法，除了让读者感到真实和真切外，还能给读者带来更大的心灵震撼和思想冲击，对战争的控诉力量更大；再比如创设小矛盾来制造大紧张，会给读者带来更多的阅读紧张感，让读者的心一直悬着，阅读的情绪得到最大的调动。

七、了解作者的创作观及生平

教师综合有关资料，现成介绍给学生，让学生了解作者的创作观及生平，深化学习，提升认识——

海明威有一个众所周知的理论，叫“冰山理论”。他说，“冰山在海里移动很是庄严宏伟，这是因为它只有八分之一露在水面上”。他认为应该把思想、情感乃至语言与动作等八分之七的内涵隐藏起来，不要袒露出来。他的理由是，所有这一切被省略的东西，读者会通过自己的想象加以联接与弥补的，因此他的叙述极为收敛、简洁。传说他为追求简洁甚至站着写作，不让自己有多余的废话，甚至砍掉那些具有修饰意义和褒贬色彩的形容词。有评论家称他是一个手持板斧的人，将附在文学身上的那些没有必要的“乱毛”统统砍伐掉了。

海明威有着极其丰富的人生经历，他的一生都在历险：他当过战地记者，打过仗，负过伤；在和平年代里也不安分：斗牛、狩猎、捕鱼、驾驶巡逻艇和飞机，直至最后以一杆猎枪结束自己的生命……他用自己的一生及作品诠释着“硬汉”的含义。他的小说大多数内容都取材于这些生活经历，以塑造“硬汉”而著称。海明威的短篇小说简练明快，《白象似的群山》《杀人者》《印第安营地》等都是脍炙人口的名作；长篇代表作有《丧钟为谁而鸣》《太阳照样升起》《永别了，武器》。他的小说《太阳照样升起》描写了在欧洲参战的青年流落巴黎街头的生活情景，成为“迷惘的一代”的代表作，他也因此成为“迷惘的一代”的代表作家。1954年因中篇小说《老人与海》获诺贝尔文学奖。

（以上摘引自人教版教师教学用书）

七、品读精彩语段

每人选择三四处给自己留下深刻印象的细节或场景，用心品读，体会其中的感情，并能用一两句感性或理性的话说说品读感受。

独立完成后，教师先随机抽点两三位，再自主发言两三位，相互交流，相互启发。之后教师也说说自己的品读感受，与学生分享：我品读的是课文的后一半，有三个方面给我留下了深刻印象。一是老人担忧动物的话：“猫会照顾自己的，可是，另外几只东西怎么办呢？我简直不敢想。”“猫是不要紧的，我拿得稳。不用为它担心。可是，另外几只呢？你说它们会怎么样？”“可是在炮火下它们怎么办呢？”“（鸽子）当然会飞。可是山羊呢？唉，不想也罢。”连续四次出现的“怎么办”或“怎么样”或“可是……呢”，还有两次“不敢想”或“不想也罢”，充分表现了老人对他的动物们的深深惦念和切切担忧，让我深受感动。二是老人的外表和神态描写：“满是灰尘的黑衣服、尽是尘土的灰色面孔”“疲惫不堪地茫然瞅着我”“他木然地说”“摇晃了几步，向后一仰，终于又在路旁的尘土中坐了下去”。这些描写文字，让我为老人的孤独无助而感到酸涩和沉重。第三是老人的最后一句话：“我只是在照看动物。”其中的“只是”二字，看似平静，但让我感受到了老人的万分无奈和对战争的强烈不满。

最后教师建议全班齐读最后三段，用心体会其中的情感，并把课堂学习气氛推向高潮。