从写作学视野比较中美小学母语写作课标的科学性，可以比对者较多。在此，只就母语写作知识与写作能力方面作些梳理、比较。这个方面的比较固然是极其有限而容易导致遮蔽和误解的，但窥一斑有助于见全豹，仍然能从这个特定角度反映出中美小学母语写作课标在写作学视野下的科学性的某一状况。

本文所指中美小学母语写作课标分别是我国《全日制义务教育语文课程标准（2011年版）》（以下简称“中国《语文课标2011年版》”）和以美国国家《英语语言艺术标准》为代表的美国母语课程标准、加利福尼亚州英语课标等地方政府或学区的母语课程标准的小学写作部分。

一、母语写作知识与写作能力概述

知识与能力是教育学、心理学关注研究的一个重要内容。皮连生在《智育心理学》中指出：“可以把知识定义为个人通过与其环境相互作用后获得的信息及其组织。被贮存于个体内，即为个体的知识。通过书籍或其他媒体贮存于个体外，即为人类的知识。广义的知识观已将知识、技能与策略融为一体了。”心理学研究表明，广义的知识包括陈述性知识（即狭义的知识）和程序性知识、策略性知识。

写作知识与写作能力是写作学的一对重要理论范畴。写作知识是关于写作的知识，主要包括写作的事实、概念、原理、技能、策略、态度等。个体写作能力在中国当代写作学看来，是“在个体所参与的社会生活实践和他所接受的社会群体文化影响制约下形成的。若干个体写作能力的提高，又形成了社会群体文化水平”。个体写作能力系统是写作能力系统（由写作意志和写作动机构成）和写作运转系统（最基础的是知识、信息，其上是个体的智力、智能，再上是个体对写作文化的感悟、把握，最上面是写作操作技术——立意、采集、选材、结构、运思、表达、修改、清誊等）相互作用的有机系统。狭义的写作能力就是写作操作技术的有效程度，即写作能力=写作技能;广义的写作能力包括前述每个阶梯上的所有层次的因素。

掌握写作知识与发展写作能力存在着辩证的关系。简单地讲，掌握写作知识是发展写作能力的基础，发展写作能力有助于更好地掌握写作知识，二者互为条件，互相促进。掌握写作知识与发展写作能力并不是相互排斥的。

二、中美小学母语写作课标关于写作知识与写作能力内容的比较

中美小学母语写作课标在处理写作知识与写作能力关系的方面大相径庭。

（一）美国课标：写作知识与写作能力较好融合在一起

美国国家层面课标第五项内容主要对写作方面作出规范：“为达到不同目的，为了与不同的读者进行交流，学生写作时会利用不同的策略和写作过程要素。”这里的“写作”“策略”和“写作过程要素”等实际上就是策略性知识和程序性知识，“会利用”这些不同的策略和要素，就表明学生获得了种种不同的具体写作能力。

具体包括哪些写作策略？课标提出了一整套的策略：“有目的意识;能利用已有的写作经验建立任务框架，掌握这种方法知识以及如何运用这些方法的知识;具有思考写作过程的能力;当内容未展开时，愿意根据读者的需要改变方法。”等等。

知识转化为能力，需要必要、适当的指导、实践和经验。该课标指出：“学生学术写作技能的发展需要一定的指导和实践。他们要理解各种不同写作任务的要求，也要知道如何针对当下的写作任务选择适当的语气、风格。学生创造文本的能力通过参与有意义的阅读和写作活动可以得到很好的发展。学生在有意义的目标下写作能够更好地完成作文。当学生在写作、编辑和修改的时候，教师可通过帮助学生考虑读者的需求来创设写作的目的。”再如《加州》课标一、二年级写作内容标准。

两个年级共同的写作策略有：学生写出明白、通顺的句子，形成主要观点。作品能表现出学生对读者和写作目的的认识。学生能根据需要完成写作过程各个阶段的任务（如预写作、打草稿、修改、编辑）。

在“组织和中心”方面，由一年级的“写作时选定一个中心”并“使用描述性的词语”发展到二年级的“组织相关的观点，并保持中心一致”，后者要求比前者明显提高。

在书写或书法方面，由一年级的“清楚地书写印刷体，合理安排字母、单词、句子的间距”到二年级的“用易认的笔迹写出清楚的文章”，也是随年级升高而提高要求。

一二年级学生还要应用上述策略进行实际的写作练习。共同的写作应用要求是：“学生描述和解释熟悉的物品、事件和经历。学生的写作要遵循美国英语标准。有关草稿、调查和组织策略见写作策略1.0。”不同的是具体写作任务项目。一年级：一是写简短的记叙文（如：虚构的、自传的），描述一种经历。二是运用细节描写，写简短的说明文，描述真实的物体、人物、地方或事件。二年级：一是根据自己的体验写简短的记叙文，并做到“按时间的逻辑顺序推进”，“描写背景、人物、物体和事件细节”。二是给朋友写信，要有日期、问候、正文、结尾和签名。由上可见，美国注重写作知识体系的系统构建，既有陈述性知识，更讲求程序性知识和策略性知识的学习，通过具体的写作任务项目，促进写作知识向写作能力的有效转化，其间的对应关系清晰，转化渠道通畅，循序渐进往复上升。这生动地体现了美国对写作知识与写作能力辩证关系的清晰而深刻的把握，也反映出他们在课程设计方面所具有的卓越水平。

又如《纽约州奥尔巴尼市小学英语语言艺术课程说明》十分重视写作知识的运用，各年级写作教学明确具体地规定了基本的写作知识方面的目标与内容。如一年级编辑要点：从临时拼写到常规拼写，字间空隙，大写，结束点标点;二年级编辑要点：专有名词大写;三年级编辑要点：引号，表达所有格的撇号;四年级：使用段落等;五年级：段落、冒号、分号等在编辑过程中的使用方法。这些内容由浅入深地分布在各个年级，前后贯通，有条不紊，实质上是强调这些知识在实际表达中的规范运用，计划性、规范性、层递性强。

（二）中国小学母语写作课标：写作知识与写作能力方面的处理颇可质疑

主要表现在以下方面：一是“总体目标与内容”第8条提到写作能力，完全回避了写作知识。二是“学段目标与内容”第一、二、三学段涉及写作知识较少，主要体现的是写作能力及写作展开的过程方面的目标与内容。写作知识主要是常用标点符号，以及一些写作方面的程序性知识、策略性知识等。三是“关于写作教学”的实施建议与评价建议，主要的写作知识是写作过程要素、修改等方面的内容，与其他内容混合在一起。

正像《全日制义务教育语文课程标准解读》所说，中国《语文课标实验稿》“在写作方面重视的是过程与方法、知识和能力间的融合”。这一精神一直延续到中国《语文课标2011年版》。尽管该课标在“总体目标与内容”的开头部分开宗明义：“课程目标从知识能力、过程与方法、情感态度与价值观三个方面设计。三者相互渗透，融为一体。”但是，它给人的实际感受是有意淡化甚至回避写作知识，主要注意力放在写作实践上，并从写作实践的角度，提出了一系列写作能力要求。如第一学段要求“写自己想说的话，写想象中的事物”，第二学段要求“能写简短的书信、便条进行交流”，第三学段要求“能写简单的记实作文和想象作文”。这样处理是否科学妥当，可以讨论。但是值得存疑的是：

其一，写作知识是从写作实践中总结、概括出来的，具有普遍的指导意义。在科学、精要、管用的写作知识指导下进行写作实践，可以减少盲目性，提高针对性，增强写作实效。有意淡化或回避写作知识之后形成的写作知识空白，无疑容易导致盲干、苦干，也容易停留在感性认识、低水平的体验层次，不利于学生写作能力的形成和发展。拒绝必要的写作知识的指导，写作能避免走进死胡同吗？

其二，课标将写作知识与能力、过程与方法、情感态度价值观三者融为一体，使人雾里看花，难识写作知识、写作能力的真面目。作为教材编写者，编不编写作知识？编哪些写作知识？作为教师教学，教不教写作知识？教哪些写作知识？作为评价机构和评价者，要不要考核写作知识？考核哪些？诸如此类的实际问题，也需要正视并加以研究解决。离开了写作知识这个重要的基础，多读多写多改，就能培养学生良好的写作能力吗？一味地多写多改，是不是又会跌入加重师生负担的新陷阱？

参考文献：

[1]皮连生.智育心理学[M].北京：人民教育出版社，1996.

[2]马正平.高等写作学引论[M].北京：中国人民大学出版社，2011.

[3]董蓓菲.全景搜索：美国语文课程、教材、教法、评价[M].上海：华东师范大学出版社，2009.

[4]柳士镇，洪宗礼.中外母语课程标准译编[M].南京：江苏教育出版社，2000.

[5]教育部基础教育司组织.全日制义务教育语文课程标准解读[M].武汉：湖北教育出版社，2002.

（杨益斌  湖南工艺美术职业学院副教授  413000）