王平

【摘要】本文以小学语文阅读课堂教师教学语言为研究对象，在分析阅读课堂教学语言实录的基础上，总结教师教学语言实施上普遍存在的问题，根据问题特点，并结合当今语文阅读教学常用的对话体式，从以下三个方面来提出教师教学语言有效实施的策略：一教师与学生的对话;二教师与文本的对话;三学生与文本的对话。

【关键词】教学语言;阅读教学;有效教学;对话体式

随着新课程改革不断深入的几年，小学语文阅读教学情况了有了明显的改善，教师转变了教学观念，不再“一言堂”“满堂灌”，开始关注到学生在教学过程中的地位，积极转变教学观念，以期把课堂还给学生。但是，在小学语文阅读课堂教学中仍旧普遍存在教学效率低下的问题，课改多年转变了大部分教师的观念、改良了教材、更加合理的安排了课程设置，但在小学语文课堂教学中起重要作用的教师教学语言却很少在课改中被提到。本文以小学阅读课堂教师教学语言为研究对象，对小学语文教师教学语言进行审视，以期能够促进小学语文课堂教学的有效开展。

一、教师教学语言有效性概说

教师教学语言是教学内容、教学目标的外化表现形式，是教学理念、思想的载体。有效的教师教学语言能准确地诠释文本内容，促进学生知识技能、情感态度价值观的发展提高，既而达成既定的教学目标，完成有效教学任务。有效的教学语言是促进有效教学的手段，有效教学是有效教学语言实施的目的和归宿。有效教学是指教师准确解读文本，遵循教学活动客观规律，尊重学生的主体地位与认知需要，达成了既定教学目标的教学。在小学各学段，每个不同的阶段都有其不同的培养目标，而入选小学语文课本的文章都是为达成这一培养目标而服务的，教师只有在清楚认识培养目标要求和深刻解读文本并结合学生已有认知发展的基础上，才能进行有效教学。

因此要研究促成有效教学的顺利进行的策略，就要以教师教学语言的有效实施作为切入点，从解读文本、尊重学生两个维度提高教学语言的有效性。

二、阅读课堂教师教学语言问题分析

《语文课程标准》指出，阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。阅读教学是教师、学生、文本三者之间的言语交际活动，其赖以生存的土壤是语境。

阅读教学的互动性是阅读教学中的重点，教师不能把课堂变成自己表演的舞台，变成“一言堂”，而应该更多的关注学生在课堂教学中的地位，把阅读课堂变成“多言堂”让学生能够在与教师、与文本、与同学的交流中获得丰富的情感体验。能够通过学习，用自己的语言来表达情感，理解和感受作者的思想内涵，进而为自己以后的写作和人际交流打下良好的基础。立足学生教学主体地位和教师教学主导地位的指导原则，现下小学语文阅读课堂教师教学语言主要存在以下几点问题：

（一）以师言代替生言，忽视学生个性化阅读

《匆匆》课堂教学语言（节选）：

师：真不错！现在我来说第三节：“人生如此短暂，人人都是利箭（做射箭动作），在追求的箭靶上，你射中了几环？”

（一生背诵）

师：这么难背的一节你都能一次背对，你真是个聪明的孩子！谁来说说 告诉了我们什么道理？

生：时间过得很快。

师：那我们应该怎么做呢？

生：我们应该珍惜时间。

师：把这两句话连起来说。

生：時间过得很快，我们应该珍惜时间。

师：说得对！现在就让我们来一起有感情地背诵这首小诗，记不住的同学可以看屏幕。（多媒体出示整首诗）

（生齐背诵）

师：这首小诗的名字叫做什么？

生：人生。

师;那“人生”的名字叫做什么？

（生茫然）

师：人生的名字叫做遥远，遥远的名字叫做等待，等待的名字叫做岁月，岁月的名字叫做——匆匆。（板书：匆匆）

在正式授课前进行游戏式导入，活跃了氛围，调动了学生学习的积极性。但是在最后的导入课文题目时过于生硬，没有给学生铺设很顺畅的理解道路，以致出现生茫然的情况，“人生”与“遥远”并没有直接必然的联系，学生很难联想到二者之间存在的关系，包括后面的“遥远”与“等待”、“等待”与“岁月”，甚至是最后一步导入文题“岁月”与“匆匆”的联系，也都只是教师的一厢情愿，生拉硬拽，并不是学生主观情感体验的过渡。在这里教师把自己的阅读体验强加给学生，没有尊重学生的感受，忽视了阅读时学生个性化的行为。

（二）自动屏蔽学生答案，不能随机应变，只按照预设轨道进行教学

《秋天的雨》 课堂教学语言（节选）：

师：你们真了不起，读得很棒。说说在秋雨里看到了什么？

生：小青蛙

生：小喜鹊

生：松树、柳树

师：这些树木还有颜色呢，注意到吗？

生：柿子、桔子

师：你们有人看到小动物、水果、植物漂亮的颜色，你们是从哪里读懂的？

生：我从课文的2、3、4自然段读懂的。

师：有不同意见吗？课文中第几自然段告诉我们植物的颜色呢？

生：第二自然段。

师：你们都同意吗？

生：同意。

师：那好，请你默读第二自然段，边读边把描写颜色的词语画下来。

学生默读。

在教师提出引导问题“这些问题还有颜色呢，注意到了吗？”学生的回答是“柿子、桔子”，在这里学生没有按照教师的指引回答相应的问题，随后教师说“你们有人看到小动物、水果、植物漂亮的颜色，你们是从哪里读懂的？”没有对“是什么”的提问，直接过渡到“为什么”，教师完全在按照自己预设的问题来进行教学，没有关注到学生的具体回答，且没有针对性的进行评价引导。在学生回答完“柿子、桔子”之后，应该问一句“那它们的颜色呢？”在问第三个问题的时候，应该先问有没有人看到这些漂亮的颜色，来给大家说说你是从哪里读懂的？这样的提问就关注到学生上课的具体情况，而不是通过不理会学生的回答，生硬的拖着学生走进自己预设的教学轨道中。

（三）教学语言碎片化，问题缺乏整体性

《記金华的双龙洞》课堂教学语言（节选）：

师：看清楚，这是哪啊？

生：洞口。

师：对了，这是双龙洞口。第五个是？

生：外洞——孔隙——内洞。

师：第八个是？

生：外洞。

师：第八个是哪？看看。

生：出洞。

师：对了，一个都不落，全说对了，真不错，老师建议我们把掌声送给他！

……

师：大家刚才说的就是这篇课文的段落结构。同学们，游记除了交代流程，还要抓住经典的特点写出自己所看到的、听到的、还有感受到的，这就是游记文本的特点。那么，在游双龙洞中，哪一处景点最让作者感到好奇，感到刺激，留下的感受最深？

生：孔隙。

师：大点声，同意吗？

生齐答：同意。

师：一块读读这个词。

生齐读：孔隙！

师：孔是什么意思？想想，你说。

生：很小的洞。

师：小董，窟窿，似的，那隙呢？你告诉大家。

生：很小很窄的。

师：很小很窄的。

生：洞

师：是指洞吗？

生：缝隙。

师：缝隙、裂缝，说的不错，那把他们俩合在一起，孔隙是什么意思呢？你说

生：很小的裂缝。

……

教学目的是让学生感受“洞”、“孔隙”，体会作者在写最后乘船过洞的感受，教师的这一种对话方式属于“接茬”对话，看似是与学生进行了对话，引导学生自己说出答案，实际上属于“无效对话”，造成了语言的浪费。反复追问扼杀了学生自由感知文本的感受，让学生不能在琐碎的对话中抓中重点难点，令学生的思维一直处在被动、紧张的状态下，打断了学生知识学习、感受体验的连贯性。

三、提高教师教学语言有效性的策略

通过对以上阅读课堂教学实录的教师教学语言分析来看，普遍存在以下两点问题：首先，教师没有对文本进行深入且准确的解读，死板的按照教参的解读，并没有设身处地的去投入到文本阅读中去，以至于在进行课堂授课过程中，没有办法去通过自身的感受去感染学生的的情绪;其次，教师并没有真正尊重学生在教学过程中的主体地位，没有把学生的感受作为文本教学的第一感受，只是生硬的按照自己之前设计好的教学过程去进行授课。对于新课改的要求置之不理或者根本没有读懂其真实内涵，已转变的教学观念与教学实际相脱离，没有把主动权交还给学生，把阅读课堂搞成教师演，学生看的模式。想要解决以上问题，促进教师教学语言的有效实施以达成有效教学的目的，应从以下两点来考虑：

（一）教师与文本对话

新课程改革以来，倡导教师要把课堂还给学生，起到引导者的作用，教师的引导作用在学生学习知识发展智力，培养美德的过程中不可缺少。教师能否准确解读文本，就决定了在教学过程中文本向学生展示的方式，错误解读文本的教师，很有可能就会把学生带入歧途。

1、重视教师对文本的自然解读

“多元解读”是新课改以来人们所呼吁和倡导的，即“一千个读者就有一千个哈姆莱特”，鼓励学生多元化的解读文本，用发散性的思维方式来进行课文学习。教师要保持一种全然的警觉和敏感进入文本，打开自己的生命，去教参、教材分析之弊，让自己的精神世界敞开再敞开。了解了作为读者的感受，才能够在设计教学过程、提出教学问题的时候充分考虑到学生的阅读感受，不会出现教师以自己的感受或以教参要求代替学生的阅读体验的情况。

3、 重视教师对文本的教学解读

《语文课程标准》指出，“教师应创造性地理解和使用教材，积极开发课程资源，灵活运用多种教学策略，引导学生在实践中学会学习。”1从课标的要求中，我们不难看出教师对教材创造性的理解和应用对于课堂教学的重要意义，作为课堂教学的主导者，教师对于文本的教学解读决定了他要教什么和怎么教。

教师作文本的教授者，他的感知和理解的方向会影响到学生对于文本内容的解读。换言之，教师教的必须是对的，是学生培养方案上要求的，不然教师只会将学生带入歧途。从心理学的角度看，阅读是一种从书面符号中获取意义的心理过程。阅读不光是认知活动，还有各种非智力因素的参与，如阅读的动机、兴趣、读者的情绪、意志等，都对阅读产生影响。因此，教师想要教好一个文本，还要以教师的视角去发掘文本的教学意义，在教学过程中找准切入点，激发学生学习兴趣。而且要将对于文本的解读与课标的解读结合起来，整体把握教学方向，保证在准确解读文本的同时又能顺利的实施教学设计，达到教学目标。做到让文本服务于课标，课标指导文本。

（二）教师与学生对话

1、尊重学生主体地位

孔子的的学生观，因材施教，尊重每个学生作为独立个体的主体地位，尊重个体间差异性，力求考虑到每个学生的认知需求与学习动机。现代建构主义教学观规定教师是培养学生创新能力的促进者，也是影响学生开放意识与合作精神的重要因素。建构主义的核心是以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构。

心理学上有关于首因现象的论述，即人对于其他的人或事第一印象往往是根深蒂固的，即使在以后接触到别的说法时，初次印象依旧会给人留下深刻的记忆，不容易发生改变。让学生直接接触文本，形成自己初次感受，进而钻研文本，形成独特的情感体验。把课堂真正地还给学生，让他们做课堂的主人，而不是跟随教师的牵引，亦步亦趋，那样的学生只能是千人一面，毫无个性可言。

因此，必须将课堂的发言权还给学生，让他们充分获得时间的机会，才有可能获得和提高语文能力。语文阅读教学中积极倡导学生要个性化阅读，调动自己的情绪感官来解读文本，形成自己独特的情感体验和感悟，文本解读多元化的呼声也日益高涨，但是尊重学生的主体地位并不等于让他们任意想象，而是在教师积极的引导之下，发散思维，不至于剑走偏锋，导致阅读教学活动没有办法进行下去。

1、增强教学语言的启发性

《学记》中的名句：“君子之教，喻也。道而弗牵，强而弗抑，开而弗达。”整句话的意思是说，教师教学重在启发引导。现在阅读课堂存在的主要问题就是，许多教师以为运用了提问的对话方式就是启发教学，实则不然，“满堂问”同样不利于学生的学习，不能达成预定的教学目标。教学提问冗杂低效，语言缺乏启发性，是现在大多数教师的教学语言存在现状，没有深入到启发教学的本质中去，误以为提问就是启发，造成了许多类似于“无效提问”那样的无意义对话，不仅没有启发到学生对文本进行自我认知的重新构建，反而妨碍了学生的思维发散。

启发性教学对话模式就是要做到教师的教学语言最终促成学生的自学，达到“教是为了不教”的境界。教师树立正确的教学理念，对文本和学生的认知水平有充分的认识，知道在什么“点”上进行切入，以激发学生的学习兴趣，促进启发式教学。在启发式教学模式中，教师要学会倾听，在抛给学生一个具有启发性的问题后，让学生自主发探，教师进行相机引导。

3、了解学生认知发展水平

奥苏贝尔说：“如果我不得不把全部教育心理学还原为一条原理的话，我将会说，影响学习最重要的因素，是学生已经知道了什么，根据学生原有的知识状况进行教学。”在设计学习活动时，教师要走进学生的学习需求区，关注学生的学习需求，了解学生的学习方式和学习资源，还要根据学生的年段特点、身心发展规律及认知规律进行设计，这样设计出来的学习活动才会是合理有效的。教师教什么，怎么教，取决于学生已有的认识水平。提供给学生需要的，提出针对性的问题，教授针对性的知识，才能促进新知与旧知之间的构建。

教授学生已知已会知识的教学是无效的，教授学生原有知识不能同化的新知也是无效的。因此，教师备课不仅要备教材也要备学生，深入解读文本，对学生的学情有准确的把握。

小學语文阅读课堂教师教学语言有效性研究，以教师教学语言为研究对象，从教师、文本、学生三个角度分析，如何从本质上促进教学语言的有效实施。教师与文本对话，学生与教师，其中尊重学生主体地位就是把与文本的对话权还给了学生，从以上几个维度探究教师语言有效实施的策略分析，希望能给一线教学老师提供可操作的借鉴帮助。

参考文献：

[1]朱作仁，祝新华.小学语文教学心理学导论[M].上海：上海教育出版社，2001.

[2]汪潮.小学语文课程与教学论[M].上海：华东师范大学出版社，2012.

[3]张必隐.阅读心理学[M].北京：北京师范大学出版社，2004.

[4]高慎英.刘华良著.有效教学论[M].广东教育出版社，2004（5）.

注释：

①中华人民共和国教育部.全日制义务教育语文课程标准（实验稿）[S].北京：北京师范大学出版社，2002.